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Escolas de gramática

Escolas de gramática

As escolas de gramática tornaram-se populares no século XVI. Essas escolas geralmente eram estabelecidas em cidades e, na maioria dos casos, ofereciam vagas para bolsistas não pagantes. Algumas dessas escolas tornaram-se escolas públicas pagas no século XIX. Outros foram gradualmente absorvidos pelo sistema estadual. Após a aprovação da Lei de Educação de 1944, o nome gramática foi aplicado às escolas que ofereciam educação para crianças que haviam passado no exame de 11+.


Ivanhoe Grammar School

Ivanhoe Grammar School é uma escola diurna independente co-educacional, localizada em Ivanhoe (Buckley House e The Ridgeway Campus) e Mernda (Plenty Campus), ambas localizadas nos subúrbios ao nordeste de Melbourne, Victoria, Austrália.

Fundada em 1915 como St James 'Grammar School para meninos, a Ivanhoe Grammar é uma escola da Igreja Anglicana da Austrália e atualmente atende aproximadamente 2.200 alunos do Early Learning Center ao 12º ano, em quatro campi. [3]

A escola é afiliada à Conferência de Diretores e Diretores, [4] a Associação de Diretores de Escolas Independentes da Austrália (AHISA), [5] a Associação de Diretores de Escolas Júnior da Austrália (JSHAA), [6] e é uma das fundadoras membro da Associated Grammar Schools of Victoria (AGSV). [7] A escola também é membro do Grupo de Escolas G20. A Ivanhoe Grammar School também é uma das quatro escolas Round Square no estado de Victoria, [8] e é uma International Baccalaureate World School desde dezembro de 1994. [9]


Escolas de gramática

escolas de gramática. Nos tempos romanos, as escolas de gramática ensinavam língua e literatura. Esse tipo de escola e seu currículo foram adotados pelos primeiros educadores cristãos, como Alcuin. Em 826, o Papa Eugênio exigiu que os bispos garantissem a fundação de escolas de gramática em suas dioceses.

O termo foi usado pela primeira vez na Inglaterra no século 14. As escolas secundárias estavam sob supervisão eclesiástica, mas as doações eram feitas por outras instituições, como associações, instituições de caridade e hospitais. A escola secundária foi reconhecida por fornecer um treinamento para futuros clérigos: Henry VI fundou o Eton College (1440) e o Cardeal Wolsey Ipswich Grammar School (1528). Da época dos Tudor, comerciantes, comerciantes e várias mulheres fundaram escolas & # x2014Peter Blundell em Tiverton (1599) e Lady Alice Owen em Islington (1613).

Após a Restauração, as escolas secundárias declinaram: foram descritas pelo Lord Chief Justice Kenyon em 1795 como & # x2018 paredes vazias sem estudiosos e tudo negligenciado, exceto o recebimento de salários e emolumentos & # x2019. As tentativas de alargar o currículo para permitir que a matemática e as línguas modernas fossem ensinadas foram rejeitadas no julgamento Eldon de 1805, mas em 1840 um Grammar School Act permitia uma gama mais ampla de disciplinas. Algumas das escolas se transformaram em internatos não locais: delas surgiu a escola pública. O Endowed Schools Act 1869 ajudou a reformar as escolas de gramática, seguindo o relatório da Comissão Taunton em 1868, incluindo provisões para meninas. A Lei de Educação de 1902 estabeleceu um sistema de escolas municipais e distritais ao lado das escolas de gramática mais antigas, que eram popularmente conhecidas como escolas de gramática. Devido à disseminação da educação abrangente a partir de meados da década de 1960, em 1990 apenas cerca de 7 por cento das autoridades locais mantinham escolas de ensino fundamental. O crescente desencanto com a educação abrangente fez com que as escolas de ensino médio fossem mais apreciadas no final da década de 1990.

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O sul

A educação no Sul durante o século XVIII e início do século XIX refletia a sociedade paternalista e agrária da região. Em 1779, Thomas Jefferson encorajou a reforma educacional na Virgínia para espalhar o conhecimento para uma sociedade "livre". O plano de Jefferson incluía uma educação primária gratuita para todos os meninos e meninas brancos, bem como a fundação de vinte escolas secundárias mantidas pelo estado que forneciam educação primária para meninos brancos talentosos. Mas as idéias de Jefferson sobre a educação patrocinada pelo estado não foram aprovadas na legislatura da Virgínia, e houve pouca discussão sobre um sistema apoiado por impostos estaduais na Virgínia até as primeiras décadas do século XIX. Qualquer educação recebida pelos escravos durante este período era mínima porque a maioria das leis estaduais a proibia. Mesmo assim, alguma alfabetização básica foi ensinada aos escravos em algumas plantações e fazendas. Na Guerra Civil, apenas 5% dos negros eram alfabetizados.

No século XVIII e durante o período anterior à guerra, a educação no Sul não era considerada uma preocupação cívica (como na Nova Inglaterra), mas principalmente um assunto individual e privado. Muito do ensino veio de fontes informais, como a família e a igreja. A classe de plantadores contratou tutores para fornecer a seus filhos uma educação baseada no humanismo - focalizando principalmente os clássicos latinos e gregos, bem como história, filosofia, direito, música e ciência. As filhas de aristocratas do sul estudaram francês com o tutor da plantação. Mais frequentemente, porém, as meninas aprendiam boas maneiras e outras graças sociais de suas mães. Em grandes cidades como Savannah e Charleston, parte da educação formal ocorreu sob o disfarce de novas escolas particulares anunciando um amplo currículo. Semelhante aos estados do meio do Atlântico, a maior parte da educação formal no Sul foi fornecida por igrejas e sociedades filantrópicas, como o SPG, que estabeleceu várias escolas de caridade. Com essa tradição de educação formal e informal, as taxas de alfabetização básica entre os homens brancos eram surpreendentemente altas. No sertão da Carolina do Sul, por exemplo, as taxas de alfabetização para homens brancos podem ter chegado a 80%.

Como a demanda por mão de obra qualificada aumentou durante a era colonial, as colônias do sul estabeleceram legalmente um sistema de aprendizagem. Isso marcou a primeira vez que as colônias do sul impuseram a educação. O sistema foi implementado não apenas para fornecer uma oportunidade para aqueles que queriam aprender um ofício, mas também para os órfãos e necessitados. A maioria das crianças pobres rurais, entretanto, não tinha educação formal porque as fazendas eram muito dispersas para estabelecer uma escola comunitária. Na Virgínia e em Maryland, entretanto, fazendeiros ricos às vezes legavam fundos para estabelecer "escolas gratuitas" para os pobres. Essas escolas ensinavam o básico: leitura, escrita e aritmética. Se uma família pudesse pagar, uma pequena taxa era cobrada, mas fora isso era de graça. Embora a escolaridade formal fosse limitada nos períodos colonial e revolucionário, o Sul foi influenciado pelo movimento da escola comum da década de 1830, com escolas comuns surgindo especialmente na Carolina do Norte e nas regiões superiores do Piemonte.


Estatisticas

30% do público acredita que o governo deveria incentivar mais escolas a selecionar por capacidade acadêmica e construir mais escolas de ensino médio.

20% acreditam que o governo deveria manter as escolas de ensino fundamental existentes, mas não deveria permitir a construção de escolas mais seletivas ou novas escolas de ensino fundamental

26% acreditam que o governo deve impedir a seleção de escolas por capacidade acadêmica e as escolas de ensino fundamental existentes devem ser abertas a crianças de todas as habilidades


Expansão das instalações da escola e rsquos e locais adicionais

De acordo com os regulamentos de janeiro de 2014, os órgãos diretivos de todas as escolas mantidas podem ampliar as instalações da escola sem a necessidade de um processo legal em algumas circunstâncias.

Isso se aplica tanto a escolas de ensino fundamental como a outras escolas mantidas pelas autoridades locais.

Antes de fazer qualquer alteração, os órgãos de governo devem garantir que uma série de critérios sejam cumpridos, incluindo que a autoridade de admissão contenha que o número de admissões publicado (PAN) seja alterado quando fizer parte dos planos de expansão.

As ampliações que não requeiram ampliação física das dependências da escola não são contempladas pelo regulamento. Esse aumento no número de alunos pode ser alcançado apenas aumentando o PAN de acordo com o Código de Admissão Escolar.

Comunidade, fundação e escolas voluntárias

No caso de escolas comunitárias, fundações e voluntárias, as autoridades locais também podem propor que as instalações de uma escola sejam ampliadas seguindo um processo legal simplificado estabelecido em regulamentos.

Academias

As academias que desejam ampliar suas instalações precisam buscar a aprovação da Secretaria de Estado, por meio da Agência de Financiamento da Educação (EFA). Eles geralmente não são obrigados a apresentar um caso de negócios formal ao EFA, a menos que a expansão seja em grande escala ou leve um número de alunos acima de 2.000.

Expandindo para um site adicional

Aqueles que propuseram a expansão de uma escola existente pela autoridade local mantiveram a escola em um local adicional & ldquoneed para garantir que a nova oferta seja genuinamente uma mudança para uma escola existente e não uma nova escola & rdquo.

Da mesma forma, as informações sobre as etapas do processo estatutário afirmam que a expansão de uma academia existente para um estado satélite & ldquow só será aprovada se for uma continuação genuína da mesma escola. & Rdquo

Os mesmos critérios são listados como sendo usados ​​pelo Secretário de Estado ao decidir se aprova a expansão das escolas acadêmicas em sites satélites.

Acabando com arranjos de admissão seletiva

As Seções 104 a 109 da Lei de Padrões e Estrutura Escolar de 1998 fazem provisões para cédulas dos pais para determinar se escolas ou grupos de escolas primárias devem manter seus arranjos de admissão seletiva.

Uma votação só pode ser realizada se pelo menos 20% dos pais elegíveis assinaram uma petição solicitando tal votação. Os procedimentos detalhados para a votação são definidos no regulamento.

Órgãos dirigentes de escolas secundárias mantidas pelas autoridades locais também podem propor o fim dos arranjos de admissão seletiva em uma escola secundária, seguindo um processo legal. As informações sobre as etapas do processo legal são fornecidas nas orientações do Departamento de Educação.

Academias

As disposições que permitem que os órgãos dirigentes de escolas de ensino fundamental mantidas proponham a remoção da seleção, e as disposições relativas às cédulas dos pais, não se aplicam às academias.

As escolas seletivas que se convertem ao status de academia são obrigadas a permanecer sujeitas às mesmas disposições para remoção da seleção que estavam sujeitas a uma escola mantida, por meio de seus acordos de financiamento.


História

A história da fundação do Grammar School está ligada à sorte inicial da Colônia de Serra Leoa e à história inicial da outra Instituição fundada pelo CMS na mesma época, a Instituição Cristã que se tornou o Fourah Bay College.

Tenha paciência, portanto, enquanto eu o conduzo através do surgimento do CMS e suas ligações e concentração na educação cristã em Serra Leoa, levando à fundação de nossa querida Escola Secundária de Serra Leoa.

O CMS começou em 1799 como a “Sociedade para as Missões na África e no Oriente”. Foi fundada pelos abolicionistas, pessoas como William Wilberforce e Henry Thornton, que foi o primeiro tesoureiro da nova sociedade, e presidente da Sierra Leone Company, que governou Serra Leoa em seu início. O nome da sociedade foi posteriormente alterado para CMS. Logo após sua fundação, o CMS voltou sua atenção para a África e seus primeiros missionários foram enviados à África em 1804. A atenção para a África foi muito estimulada pela fundação da colônia de Serra Leoa e um senso de compromisso de seus fundadores e primeiros patrocinadores para trazer sua própria versão de avanço para o novo assentamento. Assim, seu primeiro esforço foi uma estação missionária em torno dessa área, no Rio Pongas, onde a oferta de um missionário anterior para fazer traduções de Soso decidiu a questão. A missão Rio Pongas falhou em fazer qualquer dano em uma área dominada pelo Islã e a colônia de Serra Leoa, portanto, rapidamente se tornou o principal foco do Cristianismo e seus esforços educacionais associados.

O CMS iniciou uma instituição cristã em Leicester em 1815, destinada à "manutenção e educação das crianças africanas e para a difusão do cristianismo e do conhecimento útil entre os nativos". Prédios temporários foram erguidos em Leicester Peak e a escola começou em 1816 com cerca de 350 crianças de ambos os sexos. Eles estavam aprendendo artes básicas com uma forte ênfase no Cristianismo. A instituição entrou em colapso literalmente em 1820 e seus edifícios foram convertidos em um hospital para africanos liberados. A Instituição foi transferida para o Regente, mas com a morte do Rev. WAB Johnson que supervisionava a escola, a Instituição Cristã foi abandonada em 1826. Em 1827, o CMS enviou o Rev. Haensel para reviver a Instituição para servir como alimentador de um colégio proposto em Islington, Inglaterra, onde obteriam educação superior. Como os edifícios do Regent não podiam ser consertados, o CMS comprou a propriedade do falecido governador Turner no que foi chamado Farren Point em Fourah Bay por 330 libras e, portanto, o Fourah Bay College começou como um renascimento da Instituição Christina. A intenção nessa época era proporcionar o mais alto padrão de educação possível, preparando seus produtos para serem professores e missionários de seus próprios compatriotas. As aulas incluíam leitura, escrita, música, aritmética, geografia e uma boa dose de história e doutrinas bíblicas. A ênfase inicial no artesanato na Instituição Cristã havia sido abandonada e os primeiros produtos da Baía de Fourah realmente encontraram dificuldade em conseguir emprego em uma colônia incipiente, que tinha muito poucos cargos para pessoas com seu tipo de educação.

Na década de 1840, tornou-se evidente que o padrão acadêmico do Fourah Bay College estava ficando muito mais alto do que o obtido no sistema escolar regular. Isso significava que seria difícil recrutar novos ingressantes para o FBC vindos do sistema escolar existente. Era necessário, portanto, estabelecer uma escola de segundo nível, o verdadeiro significado de escola secundária, para fazer a ponte entre as escolas primárias e o Colégio. Quando o CMS começou a buscar ativamente essa ideia, recebeu assistência de outra organização em Londres chamada "The African Native Agency Committee", que forneceu 150 libras esterlinas por ano por um período de três anos para treinar quatro jovens africanos no FBC ou no local proposto escola de gramática. Assim, o CMS prosseguiu com o plano e adquiriu terras na Regent Square em Freetown, fonte do famoso termo Regentonian. É interessante notar que este edifício, oferecido pelo governo colonial a um aluguel anual de dois xelins e seis pence, uma soma simbólica, foi residência do governador da Colônia até 1841, apenas quatro anos antes do Liceu iniciado. Costumava ser chamada de “casa dos arcos” devido aos arcos imponentes em todos os lados do edifício.

De 1840 a 1858, a FBC foi chefiada pelo Rev. Edward Jones, um afro-americano que proporcionou aos alunos oportunidades de treinamento como professores, treinando-os para ensinar em escolas dominicais e empregando-os como visitantes distritais. Foi no mandato do Rev. Jones que a Grammar School nasceu. Quatorze alunos do primeiro ano da FBC foram transferidos dessa faculdade para iniciar o Grammar School. Façamos uma análise desses 14 alunos da fundação. Cinco deles vieram dos Gallhinas. Dois desses cinco já haviam estado na FBC dois anos antes, filhos de um dos governantes dos Gallhinas e seu sobrenome era Gomez. Os outros três só recentemente foram garantidos pelo CMS depois que uma das escunas que lutava contra o comércio de escravos nos Gallhinas trouxe esses meninos para Freetown com a aprovação de seu pai, o rei Gallhinas. O CMS esperava que esses meninos servissem como um farol para a difusão do cristianismo nessas áreas, se recebessem educação ocidental e o cristianismo. Assim, a ideia de educar os filhos dos governantes no interior como um meio de fazer avançar os valores ocidentais e o cristianismo nessas áreas, a mesma ideia que mais tarde levou à fundação da Escola Bo em 1906, encontrou um objetivo imediato na Escola Secundária.

Dos outros nove alunos da fundação, três deles - Joseph Flyn, Charles Macauley e Charles Nelson - eram de Kissy. Daniel Carol veio de Freetown e Robert Cross, que tinha trinta anos quando se matriculou, veio da Baía de Fourah. Dois outros, James Quaker e Thomas Smith, vieram de Kent. Um aluno chamado Frederick Karli veio de Port Loko. O participante do Port Loko precisa de alguma explicação. O trabalho missionário começou em 1840 em Port Loko pelo Rev. Schlenker levando ao estabelecimento de uma Igreja e escola lá.

Ao todo, seis dos alunos fundadores ou 43% deles vieram do que se tornaram as Províncias de Serra Leoa. Assim, pode-se dizer que a Escola Secundária foi pioneira no caminho para um movimento muito mais vigoroso em direção à integração nacional, mesmo em seu início em 1845.

O primeiro diretor da escola era o Rev. Thomas Peyton e o currículo representava um alto padrão de educação primária com disciplinas de gramática e composição em inglês, grego, matemática, geografia, história bíblica, astronomia, doutrina, história inglesa, escrita e música. Latim foi mais tarde introduzido como matéria de classe voluntária. Euclides e álgebra foram adicionados ainda mais tarde. Os primeiros alunos se distinguiram ganhando comparações favoráveis ​​entre seu desempenho e o dos alunos ingleses do Diretor Peyton, numa época em que as percepções racistas da inferioridade mental africana eram muito altas. O estabelecimento do cristianismo foi o foco dominante da nova dispensação, de modo que os novos alunos tiveram que se tornar cristãos. Dois dos alunos foram batizados em 14 de setembro de 1845 e nove eram candidatos à Sagrada Comunhão naquela época.

A Escola Secundária deu o tom do ensino médio em Serra Leoa e na África Ocidental, especialmente porque por vinte anos foi a única escola secundária na África Ocidental. Em 1849, sua lista incluía alunos de toda a sub-região da África Ocidental, muitos deles estudantes pagantes, enquanto alguns eram apoiados financeiramente pelo CMS, a Agência Nativa Africana mencionada anteriormente e alguns órgãos filantrópicos. No final de 1850, a matrícula era de 55 alunos e as taxas escolares arrecadadas totalizavam 187 libras, 16 xelins e 2d.

Uma tentativa foi feita em 1851, quando o CMS instruiu o Diretor Peyton a introduzir o treinamento educacional prático no currículo. Peyton comprou uma fazenda escolar de seis acres em King Tom e os alunos trabalharam na fazenda cultivando algodão. Em 1853, o CMS enviou um especialista treinado em educação industrial, C. Hammond, a Freetown para abrir uma escola industrial modelo em Kissy, ensinando principalmente artes práticas. Esperava-se que os produtos dessa escola seguissem para o Liceu para formação de professores e posteriormente para a FBC. Este programa nunca funcionou bem na Kissy School. A verdade é que os britânicos estavam tentando introduzir em Serra Leoa um padrão de educação industrial com o qual eles próprios não tinham experiência e, portanto, nenhuma capacidade de fornecer o senso de direção correto nessa questão.

A Escola Secundária de Serra Leoa também esteve na vanguarda da formação de professores alguns anos após seu início. A escola foi dividida na década de 1850 em uma seção de treinamento de professores, por um lado, e, por outro lado, uma seção de educação geral e de preparação para a entrada na FBC. Na seção de treinamento de professores, os alunos estudavam inglês, aritmética, geografia, civilização ocidental, escrituras, história e administração escolar. A estas mesmas disciplinas foram acrescentados matemática, clássicos e grego testamento na educação geral e seção de preparação para a entrada na FBC. A escola secundária liderou assim o caminho na formação de professores, especialmente para as escolas primárias em Serra Leoa, o que deu um tremendo impulso à qualidade da educação primária em Serra Leoa. A escola secundária também forneceu os quadros educados para o que se tornou a espinha dorsal da classe média incipiente, em particular nas colônias britânicas da África Ocidental na Gâmbia, Costa do Ouro e Nigéria.

A qualidade do ensino no Liceu era muito elevada, pelo que quando o CMS começou a ter problemas de pessoal decidiu que o Liceu era suficientemente bom e que o Fourah Bay College devia ser encerrado, o que foi feito temporariamente em 1858. Acabou em 1846, o governador Macdonald deu prêmios pessoais de cinco libras, então uma soma principesca para alunos merecedores na escola secundária e no Fourah Bay College, um grande reconhecimento na Colônia para alunos merecedores. O Rev Peyton, o primeiro diretor, morreu em 14 de junho de 1853 na Escola e foi sepultado em Freetown. A administração da escola estava tão próxima da FBC (Peyton tinha vindo da FBC para a escola) que foi o Diretor da FBC, Rev. E. Jones, que supervisionou a escola até que o novo Diretor, Rev. John Milward, chegou em novembro 1855.

O financiamento do Grammar School, assim como da FBC, foi custeado inicialmente pelo CMS. O Grammar School instituiu o pagamento de propinas e antes de 1850 a maioria de seus alunos estava pagando propinas. Em 1850, o apoio do CMS ficou restrito ao pagamento do salário do diretor europeu da escola secundária. Uma coleção saudável de taxas escolares sustentou a escola.

O tipo de educação primária que a escola secundária sustentou teve algumas consequências talvez infelizes. Mencionamos anteriormente o fracasso da tentativa de introduzir as habilidades práticas como agricultura e carpintaria. Como o fracasso dessa tentativa deixou a Escola Secundária oferecendo apenas educação "acadêmica" com o que um governador mais tarde chamou de "aprendizagem mecânica de grego e latim", os produtos da escola começaram a ser removidos da consideração das artes práticas como parte da educação e acreditar que aprender latim e grego era o mais desejável. Estavam se formando atitudes relacionadas à classe, que desprezavam as atividades práticas como sendo para as classes mais baixas. Isso foi reforçado quando os africanos recém-libertados foram canalizados para escolas destinadas especificamente para eles e a escola secundária e a FBC foram reservadas para o que Sumner, o principal historiador da educação em Serra Leoa, chama de "a melhor classe de nativos". Essas atitudes tomaram conta e talvez contribuíram para difamar as artes práticas, tão prejudiciais ao nosso desenvolvimento hoje.

No entanto, no início da década de 1860, alguns dos alunos estavam sendo treinados em navegação. Quatro deles - Tobiah Brown de Kissy, Alfred Lewis, Francis Joaque e F. Gibson, foram admitidos a bordo do HMS Rattlesnake para adquirir treinamento prático em navegação. À medida que a escola crescia, 87 alunos em 1863, tornou-se necessário dividi-la em uma escola preparatória e uma escola superior. Muitos dos alunos mais velhos, que atuavam como professores-alunos dos mais jovens, haviam saído e isso criou um problema de pessoal, tornando necessária a divisão da escola. E a escola estava prosperando, recebendo naquele ano taxas de mais de quatrocentas libras. Então, na década de 1870, tornou-se possível enviar alguns dos alunos mais promissores para treinamento adicional na Inglaterra, em Islington e outros centros. Assim, Moses Bentick, Obadiah Moore, que mais tarde se tornaria diretor, William Gates, John Bernard Bowen, M.J. Marke foram todos enviados para a Inglaterra para o ensino superior.

Um perfil do Rev. Obadiah Moore daria alguma indicação da relação entre os papéis do aluno e do professor e o movimento dos alunos na escola na década de 1870. Nascido na vila de York em 1849, Obadiah ingressou na escola como Obadiah Punch em maio de 1863 por volta dos 14 anos, patrocinado pelo CMS. Depois de três anos como aluno lá, ele foi transferido para o Fourah Bay College em janeiro de 1867 e estudou lá por mais três anos. Ele voltou para a escola secundária, como tutor júnior em 1870, o tutor sênior sendo então o Sr. John Tilly Asgil. Quando Asgil deixou a escola por outra vocação, Moore tornou-se Tutor Sênior em 1871. Ele foi enviado para a Inglaterra junto com Canon Espanha em julho de 1875 e passou 18 meses no Monkton Coombe College em Bath, Somerset, onde obteve o Certificado de Oxford Sênior Exame local. Ele voltou para a escola no final de 1876 para assumir o cargo de Tutor Sênior. Em 1877 foi ordenado pastor e vinculado à Igreja de Cristo. Ele deixou a escola e aceitou o pastorado de São Mateus em Sherbro em 1880. Quando o Diretor Quaker morreu em 1882, Obadiah Moore foi nomeado Diretor. Nesse perfil, pode-se ver a relação entre a FBC e a escola surgindo em nítido relevo até o final do século XIX. Em 1905, quando George Garrett assumiu como diretor, ele tinha sete tutores africanos, todos graduados da Durham University pelo Fourah Bay College.

Um desvio notável ocorreu com respeito à educação regular, para a qual a Escola Secundária havia se tornado tradicional. Sob o comando do Rev. James Quaker, uma impressora foi iniciada na escola em 1871. O instrutor encarregado da impressora chamava-se Sr. James Millar e ele vinha de Waterloo. A imprensa deu à luz dois anos depois um jornal semestral intitulado “A Etiópia”, editado pelo Diretor. A escolha de “Etiópia” é significativa aqui, pois os africanos instruídos na Diáspora, bem como na África, identificaram seu avanço indígena com a Etiópia, o mais antigo estado independente sobrevivente na África, a sede de uma das primeiras civilizações do mundo. Esta foi, sem dúvida, uma expressão das aspirações africanas na nova dispensação do domínio colonial, que surgiu muito cedo em Serra Leoa.

O jornal Etiópia trouxe popularidade ainda maior para o Liceu. Também trouxe recursos, pois as descobertas que trouxe possibilitaram que alguns dos funcionários da escola fossem apoiados para adquirir treinamento adicional em instituições na Inglaterra como a de Islington. Mais uma vez, a escola secundária foi pioneira na África um dos pilares da democracia, uma imprensa vibrante.

Da mesma forma, foi a Escola Secundária, que foi pioneira no Movimento Escoteiro de Meninos em Serra Leoa, pois esse movimento foi iniciado pelo Diretor G.G. Garrett em 1908, apenas um ano depois que o movimento dos pais foi iniciado por Lord Baden-Powell na Inglaterra.

O apelo a uma educação diversificada, diferente da educação 'acadêmica', que melhor se adequasse aos produtos para o emprego, continuou ao longo da vida da escola, primeiramente avançada, como mencionado anteriormente, pelo CMS e tentada esporadicamente por eles com a criação da Escola Modelo em Kissy em 1850. Na década de 1920, esse chamado foi seriamente aceito pelos próprios produtos da Escola Secundária. Para comemorar o 90º aniversário da Escola em 1945, um dos Alumni AE Tuboku-Metzger, MBE, JP MA, escreveu um tratado sobrevivente intitulado Esboço Histórico da Escola Secundária de Serra Leoa, 1845-1935, que se tornou uma fonte importante de referência na escola. Sua admoestação neste panfleto, ecoando o pensamento dos principais ex-alunos da Escola, é digna de longa citação. Ele afirmou:

Precisamos muito de treinamento científico e industrial na Escola. Entre os nossos amigos da raça branca e entre o nosso próprio povo há quem afirme com bastante seriedade que não há diferença entre o homem branco e o negro. Isso soa muito agradável ao ouvido e estimula a imaginação, e pode ser assim no treinamento intelectual, mas quando aplicamos o teste de lógica fria a isso, devemos reconhecer que há uma diferença, não inerente, ou pertencente à nossa natureza , não racial, mas um crescimento de oportunidades desiguais. Não temos as oportunidades do homem branco, e nosso ponto fraco é não reconhecer a diferença. Nossa educação começou muito perto do ponto em que o homem branco chegou depois de anos de labuta. Por trás da educação atual do inglês estão centenas de anos de labuta, sofrimento, sacrifício e economia. A formação industrial e científica apóia sua educação atual e ele foi ensinado a reconhecer a dignidade do trabalho. É verdade que temos homens brancos entre nós cuja educação é apenas literária, mas eles têm milhares de sua raça que mantêm as indústrias de seu país para as necessidades de todos.

A educação atual é de desenvolvimento mental, prejudicada pelo preconceito e pela falta de emprego, que tendem a desestimular toda a vida do aluno. Queremos desenvolvimento mental, e precisamos de homens e mulheres profissionais e da caneta, mas também precisamos de educação científica e industrial, e o homem com enxada e facão também precisamos de desenvolvimento mental vinculado ao treinamento do coração e das mãos, que será a nossa salvação. .

Essas foram palavras pesadas, de fato. Eles foram ecoados pelo então diretor da escola, Rev. T.S. Johnson, MA, BD, aquele grande educador que se tornou o primeiro Asst africano. Bispo anglicano de Serra Leoa. Em seu relatório anual para a escola em 1935, o Rev. Johnson afirmou que as pessoas perceberam que a educação exigia mais do que o domínio dos princípios educacionais. Vivendo em uma época de mudanças revolucionárias, o Rev. Johnson advertiu que os novos produtos da escola teriam que se ajustar a condições muito diferentes daquelas vividas por seus antepassados ​​na Escola Secundária. Mudanças drásticas no resultado final de sua educação foram necessárias para enfrentar esses novos desafios, em vez do que ele chamou de “um seguimento cego da tradição, por mais entrincheirado que seja”. Claro, por tradição aqui ele quis dizer o que se tornou a educação tradicional da Escola Secundária, o tipo de educação "acadêmica". Os meninos estavam deixando a escola sem perspectiva de emprego e, portanto, sua educação não deveria acabar simplesmente por sobrecarregá-los "com uma quantidade de material acadêmico", mas prepará-los para as diversas necessidades da vida que muitas vezes eram não acadêmicas.

Algumas tentativas foram feitas para abordar essas preocupações. A tecelagem e a fiação foram introduzidas pelo vice-diretor da escola em 1927. Rev. T.S. O próprio Johnson, como diretor, tentou reviver a carpintaria e introduzir a fabricação de cestos no currículo da escola. Clubes como agricultura, carpintaria e avicultura foram introduzidos no programa de educação social para manter o espírito vivo. Isso nunca aconteceu, pois o tipo de educação do ensino fundamental já havia se tornado profundamente enraizado no currículo e na psique da maioria dos que apoiavam a escola.

A imprensa, entretanto, continuou a ser importante e a Principal P.H. Wilson providenciou para que a imprensa fosse expandida para incluir instruções regulares. Encadernação de livros, modelagem em papelão e artes elementares eram ensinadas no final da década de 1930. Infelizmente, porém o instrutor, o Sr. Clay morreu repentinamente em 1942 e com ele foi o programa de impressão da escola.

Na medida em que a tradição acadêmica permaneceu, a Sierra Leone Grammar School se destacou e tem continuado a fazê-lo.


Empregos de professor talentoso

As escolas secundárias foram estabelecidas no Reino Unido nos tempos medievais para ensinar os clássicos & # 8211 naquela época línguas clássicas, latim e, posteriormente, grego antigo. Lembre-se de que a Bíblia foi publicada pela primeira vez no vernáculo em 1522, no início da época medieval. Isso se tornou um ponto de inflexão para a linguagem moderna e a evolução do comércio europeu para o Reino Unido, Europa e além. Education had, up until this point, been exclusively reserved for priests and dignitaries, who read the bible, scripture and classics in Latin or Ancient Greek.

Secondary school children in library

Come the Victorian times the grammar school curriculum had evolved to take in English, European languages, mathematics, history, geography and natural sciences. Grammar schools were now prominent throughout English speaking countries. As British imperialism was at its peak, this was a considerable number. The grammar school system of education therefore became revered internationally and associated with being British. To add context again to this, the industrial revolution, science, engineering and medicine were at the fore front of British economics, the implication being that good education leads to a healthy economy.

In the late Victorian era grammar schools in England, Wales and Northern Ireland were reorganised to provide secondary school education. By the mid-1940s grammar schools were one of the three types of secondary schools and formed the Tripartite System, the other two types being secondary technical and secondary modern schools. The difference with grammar schools was that they now became academically selective, meaning that pupils had to pass an 11 -plus examination in order to attend one. Born out of the 1944 Education Reform Act, the idea of the 11 plus exam was that it would test appropriate skills to get the best fit with one of the three types of schooling available in the Tripartite System. The idea was to test skills and intelligence not financial means. In an economic climate where Europe needed to be re-built after WWII and there was a demand for white collar and blue collar workers in theory the Tripartite System should have worked.

Under Conservative governments from 1951-1964 this was the prevalent system, but by 1965 when Labour came to power it was actively discouraged, it was seen as a schooling system that favoured the elite and wealthy. Labour formally abolished grammar schools in 1976 giving way to the Comprehensive System.

Comprehensive schools do select pupils on the basis of academic achievement or aptitude rather selection is based on catchment areas. Around 90% of secondary school students attend comprehensive schools in the UK. The remaining 10% of former grammar schools have either: remained state grammar schools and are allowed to expand as such or become, fee paying (or independent) grammar schools, academy schools, free schools, or special schools (catering for children with special needs).

So why you may ask all the fuss over Nicky Morgan’s recent decision to allow a ‘new grammar school’. Well as you may recall they were banned in 1976, which gave birth to comprehensive schools. The legal argument over granting the school is in fact that it forms part of an annexe to an existing grammar school. But, some see this as an exploited loop-hole, which will open up old selection processes that restrict talented pupils because they are poor. And the link with poverty and poor education, is plain to see particularly in war ridden third world countries. In an environment that lacks parental support all children at primary school age would struggle to flourish. The use of streaming at Key Stage One is meant to help identify those that are doing well, and those that need help. However this doesn’t change the impact on classroom success for KS1 aged children, parental support contributing 85%. The test of financial means therefore becomes a little Victorian, because the proletarian (the majority of us) has to work, meaning that most of us are either short on time, on money, or money or both.

Education systems that stream on ability, which both comprehensive and grammar schools do, therefore provide an active way to help children develop at a pace that benefits them.

We hope that you as school teachers and leaders continue to encourage and support all children regardless of means – and political hot potatoes!


Where did Grammar Schools come from?

I was a little surprised yesterday when a man who is much involved with educational policy making asked me to explain the origins of grammar schools. My surprise was not as great as his when, having thought these were the ‘good parts’ of the 1944 Education Act, I said that the oldest known grammar school in England is St. Peter’s School in York that dates from the 6th Century, probably having been founded at the same time as the Abbey itself.

I then went on to explain that many other grammar schools were established by the monasteries over the next seven centuries. Their specific purpose had been to educated future priests in the use of the Latin language (all services were then conducted in Latin), which was also the language of diplomacy in a Europe comprised of numerous sub-language groups. Youngsters coming in as novitiates to the monasteries found that the older monks literally ‘beat’ Latin into their young charges through hours and hours and hours of endless repetition. For centuries, right up to the Reformation, education in grammar schools was about just that – repetition, memorisation and the development of oratorical skills. It was not about establishing new knowledge, or even about thinking for oneself. A grammar school education was an essential initiation into the language and way of thinking of the aristocracy, which saw a feudal landowner and a Bishop as the natural apex of society. To understand the niceties of Latin grammar became the essential skill for aspiring young men.

The Reformation, largely coinciding with the Renaissance, challenged the ‘no change’ assumptions that had dominated English thought for nearly ten centuries. It gave Henry VIII the excuse to dissolve the monasteries and, from the sale of their lands (thought to have been about one-quarter of all the lands in England) pay off many of his debts, finance the cost of his navy, and the mounting cost of foreign wars.

The monastic grammar schools largely collapsed in the process. It was the boy king, Edward VI who succeeded his father in 1547 who started to use some of the money from the monasteries to endow a number of new semi-secular grammar schools known appropriately as Edward VI Grammar Schools. Shakespeare was to attend one of these a few years later in Stratford-on-Avon, probably being every creation of an older monastic school. Some of these still survive. Tudor merchants, no longer able to endow monasteries where monks would pray for their souls, many followed Edward’s example and endowed new grammar schools in the second part of the 16th Century to provide free education for deserving boys.

The monks, having been abolished, there was a problem as to who would teach in such schools, and what they would teach Roger Ascham, an outstanding classical scholar, formerly tutor to Queen Elizabeth and a leading Protestant theologian (i.e. a man who believed that the individual is responsible directly to God for his actions, not mediated by a priest) wrote the first book in English on how to teach – this was The Scholemaster published in 1570. In this Ascham set out three principles – it was more important to create “hard wits” than “quick wits” i.e. it was more important for people to be able to think well, rather than superficially. Secondly, he insisted that pupils should be helped to learn, rather than terrified by failure. It was his third principle which was so amazing. Ascham was convenienced that learning from a book, or from a teacher, was twenty times as effective as learning from experience. Porque? The answer is curious. “I was once in Italy myself”, he wrote, “but I thank God that my abode there was but nine days”. Apparently this scholar from damp and tempered England where no men, and certainly no women, ever took their clothes off in public, was appalled by the lasciviousness of the statues, the writings and the paintings that archaeologists were recovering from the dust of ancient Rome, and the fascination these held for lecherous 16th century men. “I saw in that little time, in one city, more liberty to sin than ever I heard in our noble city of London in nine years”, sniffed the puritanical Ascham who went on to conclude that it was the job of the schoolmaster, therefore, to censor what it is that students study.

Knowledge, pre-processed by teachers, became the guiding principle of the Elizabethan grammar schools.

Three-quarters of a century later the puritan theologian, philosopher and (for a time) statesman, John Milton, proposed that such a classical curriculum be emerged in what he proposed as Academies where parity of esteem would be given to both artisan and academic studies. Charles II and the Stuart aristocracy had no patients with such an idea seeing the classical curriculum as the means to maintain the separation of aristocracy and gentry from the mass of the people. Increasingly over the next hundred years the steadily growing significance of the business and industrial community in England began to show the irrelevance of much of that classical curriculum. It started with the teaching of John Bunyan and his Pilgrim’s Progress, and steadily intruded into the upper ranks of society. In 1746 the Earl of Chesterfield could write to his son “Do not imagine that the knowledge which I so much recommend to you, is confined to books… the knowledge of the world is only to be acquired in the world, and not in a closet. Books alone will never teach it to you but they will suggest many things to your observation which might otherwise escape you”.

By the late 1700s many old grammar schools simply disappeared as more and more parents who earlier would have seen the social advantage of a grammar school education, now urged their sons to get hands-on experience at an early age. Most popular for the gentry and aristocracy was to gain a place for a son as a midshipman in the Navy. Winchester College received only nine pupils in the last years of the eighteenth century. Grammar schools fell further into decline when the citizens of Leeds, anxious that their grammar school (set up in 1550) should be able to teach mathematics and foreign languages were over-ruled by an act of Parliament which decreed (and lasted until 1844) that no grammar school could teach anything other than Latin and Greek.

In 1829 Dr. Arnold was appointed Headmaster of the old grammar school of Rugby, which he turned into what quickly became known as a public school. Recognising that many of the newly rich individuals had no wish for their sons to learn the hard way through apprenticeships, Arnold reinvented the classical curriculum, fusing it with a highly specific Christian purpose and – by insisting that this should become a boarding experience – created a set of schools specifically for the wealthier, officer class. As more of these old grammar schools became transformed into public schools so the number of grammar schools available to the ordinary people of England fell dramatically.

In 1902 so well provided for were the sons of the elite in the public schools, and so limited were the opportunities for the emerging middle classes to get an education that would fit them to be middle-ranking administrators, that government eventually moved to create the first state-provided grammar schools – not quite in the way that the Elizabethans had done, but as watered-down versions of the more recently created public schools. As such they took on the public school assumption that the teaching of Latin and Greek was more important than science or technology.

It was not until 1944 that a tripartite system of secondary schooling was established with grammar schools for the most able, technological grammar schools for middle ability and Modern schools for the majority. Which school a child would attend was decided upon by an exam taken at the age of eleven based on intelligence tests. Retrospective research now shows that 14% of pupils – 1 in 7 – were misplaced. There were many other faults, chief of which was the assumption that there was a single intelligence quotient that was generalisable, and which would act as an accurate predictor of future performance. From this the policy makers concluded in 1944 that youngsters with a predisposition towards science and technology would only be allocated to technical grammar schools, a lesser institution to the much wanted grammar school itself.

It took only twenty years for the majority of the people, and the politicians, to eject the concept of tripartite secondary education for its faults were all too clear. Those people who looked nostalgically back to the solution of the grammar school have to accept that, should this be reintroduced, three-quarters of the population would be told at the age of eleven that they were not good enough for such a form of schooling.


Grammar schools: Even the BBC is waking up to the painful, divisive reality

I suspect I am not the only person who felt beamed into some alien universe watching the first episode of Grammar Schools: Who Will Get In?, BBC Two’s mini-series focusing on the transfer to secondary school in the selective borough of Bexley.

Are there really parts of diverse, metropolitan London in 2018 in which primary-age children are put through the 11-plus test? Who could not be haunted by the silent tears of Jaenita’s mother, who works at Poundland and has spent hundreds of pounds a month for years on test tuition, only to see her plucky, articulate daughter fear herself “a failure in life”?

Parts two and three of the series will concentrate on the secondary school years, particularly the run-up to GCSEs, with Erith secondary modern struggling with a minority of disruptive students and severe teacher shortages in science, while Townley grammar has the pick of highly qualified staff.

It’s riveting drama. But what most strikes me is the subtle way that broadcasters have changed their approach to this divisive subject. A 2006 BBC documentary about Joe Prentis, a Birmingham boy going through the 11-plus nightmare, was much less critical about the process, happy to describe families “seeking refuge” in a grammar school at a time of “failing standards”.

In 2012, I was part of a group that made a complaint to the BBC about its documentary Grammar Schools: A Secret History, a rosily nostalgic view of postwar selection that saluted the grammar schools of old. We didn’t succeed with our complaint but we gave the BBC a run for its taxpayers’ money in terms of the politics of misrepresentation.

So why does this series feel a bit different in tone and content? It’s partly that television has extended its reach in the intervening years, with popular programmes such as Educating Essex and Educating Yorkshire, which have brought so many brilliant heads, teachers and young people into sympathetic view. There’s more than a hint of “Educating Bexley” about the new series. More generally, as a society, we’ve developed a keener understanding of the emotional component of learning – so there’s much less of the stiff BBC upper lip about 11-plus failure and more of a sense of the damaging effect of the test throughout secondary education – and not just on those who have failed.

But the shift is partly down to politics. Theresa May’s rash decision in 2016 to put selection back on the agenda has angered and worried parents and teachers and united the educational world against her plans. A string of academic studies have undermined the old myths of the grammar lobby, still repeated here by Townley grammar’s headteacher, who says his job is “talent spotting” and seems to believe that selection is not a problem for neighbouring schools, and that clever teenagers can only achieve if segregated from most of their peers.

Grammar Schools: Who Will Get In? reflects this shift in public, professional and political opinion through its use of indisputable facts, such as the low numbers of children on free school meals who get into grammars (Townley itself currently has only 3% of students on free school meals), and the crisis in teacher recruitment in non-selective schools. But it is also reflected in the film-makers’ decision to track the progress of equally clever, ambitious – and occasionally challenging – students in grammars and secondary moderns alike, while teachers in both work insanely hard to encourage their pupils to get through the punishing exam system.

In taking a broader, and powerfully human, view of the impact of selection, Grammar Schools: Who Will Get In? will surely put a further dent in government plans to expand grammar schools. Only in the final episode – when too much time is given over to the self justifications of Townley’s smooth-talking head – does it feel as if the programme makers lose their nerve. By then, I suspect, it is too late. Most viewers will already have made up their mind about this rotten system.


Assista o vídeo: Gramatica escolar (Dezembro 2021).