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2 de agosto de 2013 Dia 195 do Quinto Ano - História

2 de agosto de 2013 Dia 195 do Quinto Ano - História


A assessora de Segurança Nacional Susan E. Rice ajuda o vice-presidente Joe Biden com seu lenço de bolso, em um corredor fora do Salão Oval, 2 de agosto de 2013. Robert Cardillo, vice-diretor de Inteligência Nacional para Integração de Inteligência, observa à direita. (


Eventos históricos em 1945

    Cato-Meridian School, de Nova York, instala lâmpadas germicidas em todas as salas Grego General Plastiras forma governo John Patrick's & quotHasty Heart & quot estreia em NYC Porta-aviões dos EUA atacam Okinawa

Levantando a bandeira em Iwo Jima

3 de janeiro, o almirante Chester Nimitz começa a planejar ataques a Okinawa e Iwo Jima no Japão

    Alemães executam caças de resistência em Amsterdã O porta-aviões Ommaney Bay afunda depois do ataque kamikaze japonês Pepe LePew estreia no desenho animado da Warner Bros & quotOdor-capaz Kitty & quot

Evento de Interesse

7 de janeiro Lord Haw-Haw (William Joyce) relata a vitória alemã total nas Ardenas

    O último confronto de superfície entre Aliados e japoneses na campanha do Pacífico, a Segunda Guerra Mundial & quotYouth for Christ & quot organiza o time de basquete masculino da University of Kentucky Wildcats estabelece um recorde da NCAA ao segurar o Arkansas State a 6 pontos em uma vitória de 75-6

Evento de Interesse

9 de janeiro Soldados dos EUA liderados pelo Gen Douglas MacArthur invadem as Filipinas

    LA Railway (com 5 linhas de bonde) forçada a fechar Ninguém é eleito para o Hall da Fama do beisebol. Forças alemãs na Bélgica recuam na Batalha de Bulge Força-Tarefa dos EUA 38 destrói 41 navios japoneses na Batalha do Mar do Sul da China Os soviéticos começam uma grande ofensiva contra os nazistas na Europa Oriental A 5ª Sinfonia de Sergei Prokofiev estreia pela Orquestra Sinfônica do Estado da URSS dirigida por Prokofiev, no Grande Salão do Conservatório de Moscou. Na Grécia, comunistas e britânicos concordam com um cessar-fogo na luta para controlar Atenas (e com ela Grécia) & quotMake Mine Manhattan & quot estreia no Broadhurst Theatre NYC para 429 apresentações

Projeto Manhattan

15 de janeiro O Grupo G-5 do Projeto Manhattan, liderado pelo físico Donald Kerst e Seth Neddermeyer, tira suas primeiras fotos de betatron de uma implosão nuclear no Laboratório de Los Alamos

'Calutron Girls' monitorando um espectrômetro de massa durante o Projeto Manhattan. Gladys Owens, em primeiro plano, não sabia no que estava envolvida até ver a foto em uma turnê cinquenta anos depois.
    52ª divisão de terra escocesa e 1ª brigada de ataque de comando em Heinsberg 1 ° e 3 ° exército dos EUA se encontram em Houffalise

Evento de Interesse

16 de janeiro Adolf Hitler muda-se para o Fuhrerbunker, seu bunker subterrâneo em Berlim


Eventos históricos em 1957

Evento de Interesse

1º de janeiro George Town, Penang se torna uma cidade por uma carta real concedida por Sua Majestade a Rainha Elizabeth II.

    Uma unidade do Exército Republicano Irlandês (IRA) ataca o quartel Brookeborough RUC em um dos incidentes mais famosos da Operação Colheita do IRA. 43º Rose Bowl: # 3 Iowa vence # 10 Oregon State, 35-19 23º Sugar Bowl: # 11 Baylor vence # 2 Tennessee, 13-7 23º Orange Bowl: # 20 Colorado vence # 19 Clemson, 27-21

Título de boxe Lutar

2 de janeiro No primeiro de 4 encontros entre os lutadores, Gene Fullmer vence o título mundial de boxe peso médio com uma decisão unânime de 15 assaltos sobre Sugar Ray Robinson no Madison Square Garden de Nova York

    Lançado o primeiro relógio elétrico, a comédia de situação Lancaster Pa & quotBlondie & quot estreia na NBC TV (mais tarde na CBS). Dodgers compram um avião bimotor de 44 passageiros por US $ 775.000

Evento de Interesse

5 de janeiro Jackie Robinson dos Dodgers anuncia sua aposentadoria em vez de ser negociado com o NY Giants

Evento de Interesse

5 de janeiro O presidente dos EUA, Eisenhower, pede ao Congresso que envie tropas para o Oriente Médio

Programa de TV Aparência

6 de janeiro Elvis Presley faz sua sétima e última aparição no & quotThe Ed Sullivan Show & quot


Fim do império

Modelos em tamanho real do míssil nuclear Polaris A3, 1968 ©

Em 1945, a Grã-Bretanha ainda tinha o maior império do mundo. Este império já havia recebido a independência em 1964, começando com a independência da Índia e do Paquistão em 1947.

Fragmentos permaneceram. Uma guerra foi travada com sucesso com a Argentina em 1982, quando esta atacou as Ilhas Malvinas, uma colônia habitada por colonos britânicos desde 1833.

A mais populosa das colônias restantes da Grã-Bretanha, Hong Kong, só foi entregue à China em 1997.

A Grã-Bretanha tornou-se um membro ativo de organizações internacionais, principalmente das Nações Unidas.

À medida que o império recuava rapidamente, a Grã-Bretanha parecia uma potência diminuída. No entanto, tornou-se o terceiro estado do mundo a ganhar a bomba atômica em 1952, seguida pela bomba de hidrogênio em 1957.

A defesa na era pós-guerra consistia principalmente na proteção da Europa Ocidental contra a ameaça da invasão soviética, e a Grã-Bretanha desempenhou um papel fundamental neste confronto que ficou conhecido como Guerra Fria.

A Grã-Bretanha tornou-se membro ativo de organizações internacionais, incluindo as Nações Unidas, das quais foi membro fundador e ocupou um assento permanente no Conselho de Segurança.

A Grã-Bretanha também foi membro fundador da Organização do Tratado do Atlântico Norte (OTAN) em 1949, e enviou um contingente de tropas para participar da Guerra da Coréia (1950 - 1953) contra a Coréia do Norte comunista.

Mais perto de casa, tropas foram enviadas para a Irlanda do Norte a partir de 1969 em resposta a um surto de violência sectária, que rapidamente se tornou um grande desafio terrorista. Na década de 1990, foi negociado um fim pacífico para os 'Problemas', mas a tensão continua.


McVeigh e Nichols sentenciados

Em 2 de junho de 1997, McVeigh foi condenado em todas as 11 acusações contra ele, e em 14 de agosto a pena de morte foi formalmente imposta.

No ano seguinte, Fortier, que conheceu McVeigh no Exército, foi condenado a 12 anos de prisão por não alertar as autoridades sobre o plano de bombardeio de Oklahoma City. Fortier foi libertado da prisão em 2007 e entrou no programa de proteção a testemunhas.

Em dezembro de 1997, Nichols foi considerado culpado por uma acusação de conspiração e oito acusações de homicídio involuntário, por matar policiais federais, e foi condenado à prisão perpétua. Em 2004, ele foi julgado por acusações estaduais em Oklahoma e condenado por 161 acusações de assassinato em primeiro grau, incluindo homicídio fetal. Ele recebeu 161 penas consecutivas de prisão perpétua.


Presidente Johnson assina Lei de Direitos de Voto

Em 6 de agosto de 1965, o presidente Lyndon Baines Johnson assina a Lei do Direito ao Voto, garantindo aos afro-americanos o direito de voto. O projeto de lei tornou ilegal impor restrições às eleições federais, estaduais e locais destinadas a negar o voto aos negros.

Johnson assumiu a presidência em novembro de 1963, após o assassinato do presidente John F. Kennedy. Na corrida presidencial de 1964, Johnson foi eleito oficialmente em uma vitória esmagadora e usou esse mandato para fazer pressão por uma legislação que ele acreditava que iria melhorar o estilo de vida americano, que incluía leis de direito de voto mais fortes. Uma marcha recente no Alabama em apoio ao direito de voto, durante a qual os negros foram espancados por tropas estaduais, envergonhou o Congresso e o presidente para que aprovassem a lei, com o objetivo de fazer cumprir a 15ª Emenda da Constituição ratificada pelo Congresso em 1870.

Em um discurso ao Congresso em 15 de março de 1965, Johnson havia delineado as formas tortuosas em que as autoridades eleitorais negavam o voto aos cidadãos afro-americanos. Os negros que tentavam votar ouviam frequentemente dos funcionários eleitorais que erraram a data, hora ou local de votação, que os funcionários estavam atrasados ​​ou ausentes, que não possuíam habilidades de alfabetização ou preencheram um formulário incorretamente. Freqüentemente, os afro-americanos, cuja população sofria um alto índice de analfabetismo devido a séculos de opressão e pobreza, eram forçados a fazer testes de alfabetização, nos quais eram inevitavelmente reprovados. Johnson também disse ao Congresso que funcionários eleitores, principalmente nos estados do sul, eram conhecidos por forçar os eleitores negros a & # x201Crecitar toda a constituição ou explicar as disposições mais complexas das leis estaduais & # x201D & # x2013a tarefa que a maioria dos eleitores brancos teria sofrido realizar. Em alguns casos, até negros com diploma universitário foram rejeitados nas pesquisas.

Embora a Lei de Direitos de Voto tenha sido aprovada, a aplicação estadual e local da lei era fraca e muitas vezes totalmente ignorada, principalmente no Sul e em áreas onde a proporção de negros na população era alta e seu voto ameaçava o status quo político. Ainda assim, o Voting Rights Act deu aos eleitores afro-americanos os meios legais para contestar as restrições de voto e melhorou muito a participação eleitoral. Somente no Mississippi, a participação eleitoral entre os negros aumentou de 6 por cento em 1964 para 59 por cento em 1969. Em 1970, o presidente Richard Nixon estendeu as disposições da Lei de Direitos de Voto e reduziu a idade de voto elegível para todos os eleitores para 18.


2 de agosto de 2013 Dia 195 do Quinto Ano - História

Uma breve história da educação matemática do ensino fundamental e médio nos Estados Unidos

PRÉ-IMPRESSÃO: MATERIAL COM DIREITOS AUTORAIS
Versão final publicada em:

Cognição matemática, editada por James Royer
Copyright por Information Age Publishing, 2003

Em janeiro de 1998, quando o secretário de Educação dos Estados Unidos, Richard Riley, pediu o fim das "guerras da matemática" em um discurso antes de uma reunião conjunta da American Mathematical Society e da Mathematical Association of America, ele não poderia saber que dentro de dois anos, o departamento que ele dirigia se tornaria o foco das próprias guerras da matemática que ele buscava sufocar. Em outubro de 1999, o Departamento de Educação dos EUA recomendou aos 15.000 distritos escolares do país uma lista de livros de matemática, incluindo vários que haviam sido duramente criticados por matemáticos e pais de crianças em idade escolar em todo o país durante grande parte da década anterior. Um mês depois desse lançamento, 200 matemáticos universitários acrescentaram seus nomes a uma carta aberta ao secretário Riley, conclamando seu departamento a retirar essas recomendações. A lista de signatários incluiu sete ganhadores do Prêmio Nobel e vencedores da Medalha Fields, o maior prêmio internacional em matemática, bem como presidentes de departamento de matemática de muitas das melhores universidades do país e vários líderes estaduais e nacionais de educação. 1 No final do ano de 1999, o próprio Secretário de Educação dos Estados Unidos se envolveu nas guerras matemáticas do país.

Políticas e programas de educação matemática para escolas públicas dos EUA nunca foram mais controversos do que durante a década de 1990. A causa imediata das guerras matemáticas dos anos 90 foi a introdução e distribuição generalizada de novos livros didáticos de matemática com conteúdo radicalmente reduzido e uma escassez de habilidades básicas. Isso levou a rebeliões parentais organizadas e críticas aos novos currículos de matemática por matemáticos e outros profissionais.

Em alguns aspectos, as guerras educacionais da década de 1990 têm pouco a distingui-las de períodos anteriores. Não há nada de novo sobre as divergências sobre as melhores maneiras de educar as crianças em idade escolar. As ondas periódicas de reforma educacional das faculdades de educação do país são mais semelhantes do que diferentes. O estabelecimento educacional americano tem defendido consistentemente uma agenda educacional progressista para a maior parte do século 20, e as visões dominantes da comunidade educacional têm exercido uma influência dominante nas escolas públicas. 2 Reconhecendo esse domínio no início do século, William Bagley em 1926 lamentou:

Em nenhum outro país os estudantes profissionais de educação são tão influentes. Em nenhum outro país a prática escolar responde tão rapidamente às sugestões emanadas deste grupo. Podemos estigmatizar nossas escolas como "estáticas", "reacionárias", "lentas para mudar" - relutantes em adotar o que, em nossa sabedoria, prescrevemos. Mas, em comparação com outros países, o nosso é o paraíso dos especialistas em educação. 3 As faculdades de educação exercem uma influência direta poderosa sobre os professores do ensino fundamental e médio, e uma influência indireta sobre eles por meio de outras organizações, como departamentos estaduais de educação e organizações de professores profissionais. A influência sobre os professores de matemática do segundo grau, embora ainda poderosa, foi menos direta por causa da especialização do conteúdo do currículo do segundo grau. As demandas de conteúdo da própria matemática limitaram a influência direta de algumas modas pedagógicas sobre os professores de matemática do ensino médio. No entanto, devido à natureza hierárquica da matemática e sua forte dependência em qualquer nível dos pré-requisitos, os cursos de matemática do ensino médio e mesmo da faculdade foram às vezes fortemente afetados por ideias progressistas, especialmente no final do século XX.

As lutas políticas e as mudanças nas políticas de educação matemática na década de 1980, e especialmente na década de 1990, são os principais tópicos deste capítulo. No entanto, os eventos das duas últimas décadas do século 20 são mais facilmente compreendidos em um contexto histórico. Ao longo do século 20, os "estudantes profissionais de educação" têm lutado pela descoberta da aprendizagem centrada na criança e contra a prática sistemática e a instrução dirigida pelo professor. Em alguns casos, os programas de matemática progressista da década de 1990 estavam intencionalmente sem livros didáticos para os alunos, uma vez que os livros podem interferir na descoberta dos alunos. A essência da máxima dos educadores dos anos 1990 e final dos anos 1980, de que o professor deve ser "um guia lateral e não um sábio no palco", já foi captada em um depoimento do diretor de uma das "escolas de John Dewey. de amanhã "da década de 1920:

A atribuição arbitrária do professor das próximas dez páginas de história, ou nove problemas de aritmética, ou certas descrições de geografia, não pode ser sentida pelo aluno como um problema real e um problema pessoal. 4 A próxima seção fornece uma breve visão geral de algumas das tendências e políticas históricas importantes que levaram aos eventos das décadas de 1980 e 1990.

Esboço histórico: 1920 a 1980

Seria um erro pensar nos principais conflitos na educação como divergências sobre as formas mais eficazes de ensinar. Em termos gerais, as guerras educacionais do século passado são mais bem compreendidas como uma luta prolongada entre conteúdo e pedagogia. À primeira vista, essa dicotomia parece impensável. Não deveria haver conflito mais entre conteúdo e pedagogia do que entre o pé direito e o pé esquerdo. Eles devem trabalhar em conjunto para o mesmo fim e evitar tropeçar uns nos outros. O conteúdo é a resposta à questão do que ensinar, enquanto a pedagogia responde à questão de como ensinar.

O problema vem com o primeiro passo. Vamos liderar com o pé direito ou esquerdo? Se as decisões sobre o conteúdo vêm em primeiro lugar, as opções pedagógicas podem ser limitadas. Uma escolha de conteúdo concentrado impede muito o aprendizado centrado no aluno e por descoberta, porque essa pedagogia específica requer mais tempo do que os rígidos requisitos de conteúdo permitiriam. Da mesma forma, a escolha de uma pedagogia pode naturalmente limitar a quantidade de conteúdo que pode ser apresentado aos alunos. É aí que reside a origem do conflito.

Com raízes que remontam a Jean Jacques Rousseau e com a orientação de John Dewey, a educação progressiva dominou as escolas americanas desde os primeiros anos do século XX. Isso não quer dizer que a educação progressiva permaneceu incontestada. 5 Os desafios aumentaram de intensidade a partir dos anos 1950, aumentaram e diminuíram e, nos anos 1990, ganharam uma força sem precedentes. Uma consequência do domínio do progressismo durante a primeira metade do século 20 foi uma previsível e notavelmente constante diminuição do conteúdo acadêmico nas escolas públicas.

As prescrições para o futuro da educação matemática foram articuladas no início do século 20 por um dos líderes educacionais mais influentes do país, William Heard Kilpatrick. De acordo com E. D. Hirsch, Kilpatrick foi "o introdutor mais influente das idéias progressistas nas escolas americanas de educação". 6 Kilpatrick era professor de educação no Teachers College da Columbia University e protegido de John Dewey. De acordo com Dewey, "No melhor sentido das palavras, a educação progressiva e o trabalho do Dr. Kilpatrick são virtualmente sinônimos." 7 Kilpatrick formou-se em matemática no Mercer College em Macon, Geórgia. Sua educação matemática incluiu alguns trabalhos de pós-graduação na Universidade Johns Hopkins, mas seus interesses mudaram e ele acabou freqüentando o Teachers College e se juntou ao corpo docente em 1911. Em seus 27 anos no Teachers College, ele ensinou cerca de 35.000 alunos e foi descrito pelo New York Post como "o professor de um milhão de dólares" porque as taxas pagas por seus alunos ao colégio ultrapassavam esse valor. Em alguns casos, havia mais de 650 alunos em uma única de suas classes do tamanho de um auditório. 8 Seu livro, Fundamentos do Método, escrito em 1925 se tornou um texto padrão para cursos de formação de professores em todo o país.

Refletindo as visões dominantes da educação progressiva, Kilpatrick rejeitou a noção de que o estudo da matemática contribuía para a disciplina mental. Sua opinião era que as matérias deveriam ser ensinadas aos alunos com base em seu valor prático direto, ou se os alunos quisessem aprender essas matérias de forma independente. Esse ponto de vista em relação à educação condizia com os métodos pedagógicos endossados ​​pela educação progressista. Limitar a educação principalmente às habilidades utilitárias limitou drasticamente o conteúdo acadêmico, e isso ajudou a justificar o ritmo lento do aprendizado centrado no aluno e na descoberta, a peça central do progressismo. Kilpatrick propôs que o estudo de álgebra e geometria no colégio fosse interrompido "exceto como um luxo intelectual". De acordo com Kilpatrick, a matemática é "mais prejudicial do que útil para o tipo de pensamento necessário para a vida comum". Em um discurso perante o corpo discente da Universidade da Flórida, Kilpatrick proferiu: "No passado, ensinamos álgebra e geometria a muitos, não a poucos." 9

Os progressistas buscaram apoio nas descobertas do psicólogo Edward L. Thorndike. Thorndike conduziu uma série de experimentos a partir de 1901 que lançaram dúvidas sobre o valor da disciplina mental e a possibilidade de transferência do treinamento de uma atividade para outra. Essas descobertas foram usadas para desafiar a justificativa para o ensino da matemática como uma forma de disciplina mental e contribuíram para a visão de que qualquer educação matemática deveria ser para fins puramente utilitários. 10 Thorndike enfatizou a importância de criar muitos "vínculos" por meio da prática repetida e defendeu um método de aprendizado de estímulo-resposta. Isso levou à fragmentação da aritmética e à evitação de ensinar idéias estreitamente relacionadas muito próximas no tempo, por medo de estabelecer vínculos incorretos. De acordo com um escritor, "Para o bem ou para o mal, foi Thorndike quem desferiu o golpe final na 'ciência da aritmética'". 11

A opinião de Kilpatrick de que o ensino de álgebra deveria ser altamente restrito foi apoiada por outros especialistas.De acordo com David Snedden, o fundador da sociologia educacional e um proeminente professor do Teachers College na época, "Álgebra é uma matéria não funcional e quase sem valor para 90 por cento de todos os meninos e 99 por cento de todas as meninas - e nenhuma mudança método ou conteúdo vai mudar isso. " 12 Durante parte de sua carreira, Snedden foi Comissário de Educação do estado de Massachusetts. 13

Em 1915, Kilpatrick foi convidado pela Comissão para a Reorganização da Educação Secundária da Associação Nacional de Educação para presidir um comitê para estudar o problema do ensino da matemática nas escolas secundárias. O comitê não incluía matemáticos e era composto inteiramente por educadores. 14 Kilpatrick desafiou diretamente o uso da matemática para promover a disciplina mental. Ele escreveu: "A força da tradição não deve mais proteger qualquer assunto do escrutínio. Provavelmente em nenhum estudo esta doutrina mais antiga da disciplina mental encontrou um escopo maior do que na matemática, na aritmética em uma extensão apreciável, mais na álgebra e, acima de tudo, em geometria. " 15 Kilpatrick mantido em seu relatório, O problema da matemática no ensino médio, que nada em matemática deveria ser ensinado a menos que seu valor provável pudesse ser mostrado, e recomendou o currículo tradicional de matemática do ensino médio apenas para alguns selecionados. 16

Não era surpreendente que os matemáticos se opusessem ao relatório de Kilpatrick como um ataque contra o próprio campo da matemática. David Eugene Smith, professor de matemática do Teachers College e renomado historiador da matemática, tentou impedir a publicação do relatório de Kilpatrick como parte do Princípios Cardeais da Educação Secundária, o relatório completo da Comissão para a Reorganização do Ensino Médio e um dos documentos mais influentes para a educação no século XX. Smith alegou que não houve reunião do comitê de matemática e que Kilpatrick foi o único autor do relatório. Além disso, o comitê de Kilpatrick não era representativo de professores de matemática ou de matemáticos. 17 No entanto, o relatório de Kilpatrick acabou sendo publicado em 1920 pelo Comissário de Educação dos Estados Unidos, Philander P. Claxton, amigo de Kilpatrick. 18

O comitê Kilpatrick e os principais teóricos da educação lançaram o desafio, e a Mathematical Association of America (MAA) respondeu vigorosamente. Já em 1916, em antecipação ao relatório Kilpatrick, E. R. Hedrick, o primeiro presidente do MAA, nomeou um comitê denominado Comitê Nacional de Requisitos Matemáticos. Foi presidido por J. W. Young de Dartmouth e incluiu os matemáticos E. H. Moore, Oswald Veblen e David E. Smith, além de vários professores e administradores proeminentes do sistema de ensino médio. Os relatórios deste comitê foram atrasados ​​por causa da Primeira Guerra Mundial, mas foram eventualmente reunidos em um volume de 625 páginas intitulado, A Reorganização da Matemática para o Ensino Médio. O relatório foi publicado em 1923 e às vezes é referido como o Relatório de 1923.

Enquanto isso, em 1920, o Conselho Nacional de Professores de Matemática (NCTM) foi fundado, em grande parte por iniciativa do MAA. O primeiro presidente do NCTM, CM Austin, deixou claro que a organização "manteria os valores e interesses da matemática antes do mundo educacional" e insistiu que "os estudos, reformas e ajustes curriculares vêm dos professores de matemática, e não da área educacional reformadores. " O NCTM foi criado em parte para se opor à agenda educacional progressista para a matemática, e mais tarde desempenhou um papel importante na disseminação do Relatório de 1923. 19

o Relatório de 1923foi talvez o mais abrangente já escrito sobre o tema da matemática escolar. Incluiu um amplo levantamento dos currículos do ensino médio e documentou o treinamento de professores de matemática em outros países. Discutiu questões relacionadas à psicologia da aprendizagem da matemática e justificou o estudo da matemática em termos de suas aplicações, bem como de seu valor intrínseco. Até propôs currículos para as escolas. Em contradição com o relatório Kilpatrick, o Relatório de 1923 ressaltou a importância da álgebra para "todas as pessoas instruídas". 20 o Relatório de 1923 exerceu alguma influência na educação pública. Por exemplo, algumas das políticas do College Examination Board foram baseadas em recomendações no Relatório de 1923. No entanto, nas próximas duas décadas, as opiniões expressas no relatório Kilpatrick exerceram maior influência do que o Relatório de 1923. 21 O NCTM também mudou com o tempo. Ele cresceu e gradualmente "atraiu para seus membros e para sua liderança aqueles em posições muito mais sujeitas à influência e pressão dos movimentos de reforma profissionais". 22

Na década de 1930, as revistas, livros didáticos e cursos sobre educação para administradores e professores defendiam os principais temas do progressismo. O currículo escolar seria determinado pelas necessidades e interesses das crianças, conforme determinado por educadores profissionais, e não por disciplinas acadêmicas. Tornou-se um clichê na década de 1930, assim como na década de 1990, os educadores dizerem: "Ensinamos crianças, não disciplinas". O Movimento da Atividade dos anos 1930 promoveu a integração das disciplinas no ensino fundamental e argumentou contra a instrução separada em matemática e outras disciplinas. Ele inspirou-se nos escritos de Kilpatrick. O Movimento de Atividade se espalhou rapidamente nas escolas primárias do país. As escolas de segundo grau eram mais resistentes em parte porque os professores eram treinados em disciplinas específicas e estavam menos dispostos a descartar suas especialidades em favor de um holismo mal definido. Alguns proponentes do Movimento da Atividade nem mesmo reconheceram que ler e aprender a tabuada eram atividades legítimas. Como na década de 1990, houve resistência pública às doutrinas educacionais dessa época. Entre os críticos estavam Walter Lippman, um dos comentaristas de relações públicas mais respeitados do país, e o crítico literário Howard Mumford Jones. 23

Na década de 1940, tornou-se uma espécie de escândalo público que os recrutas do exército sabiam tão pouca matemática que o próprio exército teve de fornecer treinamento na aritmética necessária para a contabilidade básica e artilharia. 24 O almirante Nimitz queixou-se de deficiências matemáticas de candidatos a oficial e voluntários da Marinha. As habilidades básicas desse pessoal militar deveriam ter sido aprendidas nas escolas públicas, mas não foram. 25 Como sempre, as doutrinas educacionais não agradaram a grande parte do público. No entanto, em meados da década de 1940, um novo programa educacional denominado Movimento de Ajustamento à Vida emergiu da comunidade educacional. A premissa básica era que as escolas secundárias eram "devotadas demais a um currículo acadêmico". Os líderes educacionais presumiram que 60% ou mais de todos os alunos de escolas públicas não tinham capacidade intelectual para trabalhos universitários ou mesmo para ocupações qualificadas, e esses alunos precisariam de um programa escolar para prepará-los para a vida cotidiana. Eles precisariam de cursos apropriados de segundo grau, incluindo programas de matemática, que se concentrassem puramente em problemas práticos, como compra do consumidor, seguro, tributação e orçamento doméstico, mas não em álgebra, geometria ou trigonometria. Os alunos desses cursos se tornariam trabalhadores não especializados ou semiqualificados, ou suas esposas, e não precisariam de uma educação acadêmica. Em vez disso, seriam instruídos sobre "casa, loja, loja, cidadania e saúde".

Em 1949, o Movimento de Ajuste de Vida tinha apoio substancial entre educadores e foi elogiado por várias agências de educação federais e estaduais. Alguns educadores até sugeriram que, para evitar a estigmatização dos alunos nesses programas, estudos não acadêmicos deveriam estar disponíveis para todos os alunos. O Life Adjustment pode atender às necessidades de todos os estudantes americanos. 26

No entanto, muitas escolas se apegaram obstinadamente ao ensino de matérias acadêmicas, mesmo quando também ofereciam currículos de adaptação à vida. Além disso, os pais de crianças em idade escolar resistiram a essas mudanças, pois queriam que seus próprios filhos fossem educados e não apenas ajustados. Às vezes, eles se juntavam a professores universitários e jornalistas que criticavam a falta de conteúdo acadêmico dos programas progressistas de ajuste de vida. Mudanças na sociedade em geral também trabalharam contra a agenda de ajuste de vida. Durante a década de 1940, a nação testemunhou enormes avanços científicos e de engenharia. No final da década, o surgimento do radar, criptografia, navegação, energia atômica e outras maravilhas tecnológicas mudou a economia e ressaltou a importância da matemática no mundo moderno. Isso, por sua vez, causou o reconhecimento da importância da educação matemática nas escolas. No final da década de 1940, o sistema de ensino público foi alvo de uma enxurrada de críticas e o movimento de ajuste de vida fracassou. Entre os críticos estava Mortimer Smith. Uma reminiscência da caracterização de Bagley de "estudantes de educação" em 1926, ele escreveu em seu livro de 1949 Loucamente eles ensinam:

. aqueles que compõem o corpo docente das escolas e faculdades de educação, e os administradores e professores que eles treinam para administrar o sistema, têm uma uniformidade de opinião verdadeiramente surpreendente a respeito dos objetivos, do conteúdo e dos métodos de educação. Eles constituem um corpo coeso de crentes com um conjunto claramente formulado de dogmas e doutrinas, e estão perpetuando a fé, garantindo que, por meio de leis estaduais e regras das secretarias estaduais de educação, apenas os professores e administradores sejam certificados treinado no dogma correto. 27 Como aconteceria na última década do século, os críticos desse período reclamaram da falta de atenção às habilidades básicas. 28

A educação progressiva foi forçada a recuar na década de 1950, e até se tornou alvo de piadas e sarcasmo. 29 Durante o meio século anterior, as matrículas em cursos avançados de matemática do segundo grau e em outras disciplinas acadêmicas diminuíram constantemente, graças, pelo menos em parte, à educação progressiva. De 1933 a 1954, não só a porcentagem de alunos que cursavam geometria no ensino médio diminuiu, como até mesmo o número real de alunos diminuiu, apesar do aumento das matrículas. A tabela a seguir fornece porcentagens de alunos do ensino médio matriculados em cursos de matemática do ensino médio. 30

Porcentagens de alunos do ensino médio nos EUA matriculados em vários cursos

Ano escolar Álgebra Geometria Trigonometria
1909 a 1910 56.9% 30.9% 1.9%
1914 a 1915 48.8% 26.5% 1.5%
1921 a 1922 40.2% 22.7% 1.5%
1927 a 1928 35.2% 19.8% 1.3%
1933 a 1934 30.4% 17.1% 1.3%
1948 a 1949 26.8% 12.8% 2.0%
1952 a 1953 24.6% 11.6% 1.7%
1954 a 1955 24.8% 11.4% 2.6%

O período da "Nova Matemática" surgiu no início da década de 1950 e durou até a década de 1960. New Math não foi um movimento monolítico. De acordo com um diretor de uma das primeiras conferências da Nova Matemática, "O início da Nova Matemática foi a colisão entre o ensino de habilidades e a compreensão. As divergências entre as diferentes entidades do Movimento da Nova Matemática eram profundas. As reuniões entre matemáticos e psicólogos resultaram apenas em determinando que os dois não tinham nada a dizer um ao outro. " 31 No entanto, em um artigo de 1960 entregue ao NCTM, o psicólogo de Harvard Jerome Bruner escreveu:

Fico impressionado com o fato de que certas idéias no ensino de matemática que afastam o aluno da manipulação banal dos números naturais têm o efeito de refrescar seu olhar para a possibilidade de descoberta. Interpreto essas tendências como o uso da teoria dos conjuntos nas primeiras séries, em parte sob essa luz - o mesmo ocorre com as barras da Cuisenaire, o uso da aritmética modular e outros dispositivos comparáveis. 32 Apesar das divergências, a maioria dos projetos daquele período compartilhava algumas características gerais. Os grupos da Nova Matemática introduziram currículos que enfatizavam explicações lógicas coerentes para os procedimentos matemáticos ensinados nas escolas. O New Math foi claramente um afastamento do antiintelectualismo do meio século anterior de doutrina progressista. Pela primeira vez, os matemáticos estiveram ativamente envolvidos na contribuição para os currículos de matemática da escola K-12.

O Comitê de Matemática Escolar da Universidade de Illinois, liderado por Max Beberman, começou em 1951 e foi o primeiro grande projeto associado à era da Nova Matemática. O grupo de Beberman publicou uma série de livros didáticos de matemática do ensino médio e obteve apoio financeiro da Carnegie Corporation e do U.S. Office of Education. Em 1955, o College Entrance Examination Board estabeleceu uma Comissão de Matemática para investigar as "necessidades matemáticas da juventude americana de hoje". A Comissão, composta por professores do ensino médio, educadores de matemática e matemáticos, publicou um relatório com recomendações para um currículo para melhor preparar os alunos para a faculdade e produziu um exemplo de livro didático para a décima segunda série sobre probabilidade e estatística. 33 Os esforços desses e de outros grupos iniciais receberam pouca atenção até o lançamento do U.S.R. Sputnik, o primeiro satélite espacial, no outono de 1957. A imprensa americana tratou Sputnik como uma grande humilhação, e chamou a atenção para a baixa qualidade do ensino de matemática e ciências nas escolas públicas. O Congresso respondeu aprovando a Lei de Educação da Defesa Nacional de 1958 para aumentar o número de formandos em ciências, matemática e línguas estrangeiras e contribuir para a construção de escolas.

Nesse mesmo ano, a American Mathematical Society criou o School Mathematics Study Group (SMSG), chefiado por Edward G. Beg1e, então na Universidade de Yale, para desenvolver um novo currículo para o ensino médio. Entre os muitos grupos curriculares do período da Nova Matemática, o SMSG foi o mais influente. Criou programas de matemática para o ensino fundamental e médio e, eventualmente, também os currículos do ensino fundamental. Os oito membros originais do SMSG foram nomeados pelo presidente da American Mathematical Society, mas depois disso as duas organizações não tiveram nenhuma conexão formal. A SMSG posteriormente nomeou um comitê consultivo de 26 membros e um grupo de redação de 45 membros que incluía 21 matemáticos de faculdades e universidades, bem como 21 professores e supervisores de matemática do ensino médio. 34

O Conselho Nacional de Professores de Matemática criou seu próprio comitê de currículo, o Comitê de Currículo da Escola Secundária, que saiu com suas recomendações em 1959. Muitos outros grupos surgiram durante este período, incluindo o Ball State Project, o University of Maryland Mathematics Project, o Centro de Ciências e Matemática da Escola de Minnesota e o Programa de Matemática da Grande Cleveland. No final da década de 1950, professores individuais do ensino médio e universitários começaram a escrever seus próprios textos de acordo com as linhas sugeridas pelos principais grupos curriculares. 35

Uma das contribuições do movimento New Math foi a introdução de cursos de cálculo no nível do ensino médio. 36 Embora tenha havido sucessos importantes no período da Nova Matemática, alguns dos currículos da Nova Matemática eram excessivamente formais, com pouca atenção às habilidades básicas ou às aplicações da matemática. Programas que incluíam tratamentos de bases numéricas diferentes da base dez, bem como ênfases relativamente pesadas na teoria dos conjuntos, ou tópicos mais exóticos, tendiam a confundir e alienar até mesmo os pais mais simpáticos de crianças em idade escolar. Houve casos em que a abstração por si mesma foi superestimada ao ponto do absurdo. 37 Muitos professores não estavam bem equipados para lidar com o conteúdo exigente dos currículos da Nova Matemática. Como resultado, as críticas públicas aumentaram.

Um número substancial de matemáticos já havia expressado sérias reservas relativamente no início do período da Nova Matemática. Em 1962, uma carta intitulada Sobre o currículo de matemática da escola secundária, assinado por 64 matemáticos proeminentes, foi publicado no American Mathematical Monthly e O professor de matemática. A carta criticava a New Math e oferecia algumas diretrizes e princípios gerais para futuros currículos. 38

No início dos anos 1970, o New Math estava morto. A National Science Foundation interrompeu programas de financiamento desse tipo, e houve um chamado para "voltar ao básico" em matemática, bem como em outras disciplinas. 39 No entanto, essa direção para a educação não deixou de ser questionada. A educação progressiva havia se recuperado de sua estagnação da década de 1950 e, no final dos anos 1960 e início dos anos 1970, havia recuperado seu ímpeto. Livro de A. S. Niell Summerhill, publicado em 1960, é um relato de uma escola ultra progressiva na Inglaterra. Foi um dos livros mais influentes sobre educação daquela década. Fundado em 1921 em Suffolk, Inglaterra, como um internato para crianças relativamente ricas, os alunos de Summerhill determinavam completamente o que aprenderiam e quando. Niell escreveu: "Se uma escola tem ou não um método especial para o ensino de divisão longa não tem importância, pois a divisão longa não tem importância, exceto para aqueles que quer para aprender. E a criança que quer aprender divisão longa vai aprender, não importa como seja ensinado. "Em 1970, cerca de 200.000 cópias de Summerhill estavam sendo vendidos por ano e era leitura obrigatória em 600 cursos universitários. 40

Modeladas em Summerhill e apoiadas pelos desafios das estruturas de autoridade da época, tanto na educação quanto na sociedade em geral, as "escolas gratuitas" proliferaram e, por fim, ajudaram a dar origem ao Movimento de Educação Aberta. O Movimento de Educação Aberta não era nenhuma novidade, era apenas uma repetição dos programas progressistas promovidos na década de 1920, mas a ideia de deixar as crianças decidirem a cada dia o que deveriam aprender nas mesas de atividades, recantos ou centros de leitura foi novamente promovida como profunda e revolucionário. 41

Os efeitos do Movimento de Educação Aberta foram particularmente devastadores para crianças com recursos limitados, devido à falta de acesso à educação complementar em casa ou à tutoria em habilidades básicas fora da escola. Lisa Delpit, uma educadora afro-americana que lecionava em uma escola do interior da Filadélfia no início dos anos 1970, escreveu sobre os efeitos negativos desse tipo de educação nas crianças afro-americanas. Relatando uma conversa com outra professora afro-americana, ela explicou: "Crianças brancas aprendem a escrever uma frase decente. Mesmo que não as ensinem na escola, seus pais garantem que recebam o que precisam. Mas e nossos filhos? Eles não conseguem isso em casa ". Resumindo os efeitos do movimento da sala de aula aberta de sua perspectiva em 1986, a Professora Delpit escreveu:

Acredito que o "movimento da sala de aula aberta", apesar de suas intenções progressistas, desvaneceu-se em grande parte porque não foi capaz de lidar com as preocupações das comunidades pobres e minoritárias. 42 Outra educadora proeminente, Nancy Ichinaga, chegou a conclusões semelhantes sobre os efeitos do Movimento de Educação Aberta em alunos de baixa renda, com base em sua experiência como diretora da escola primária Bennett-Kew, em Inglewood, Califórnia. Ichinaga começou uma carreira de 24 anos como diretor da Bennett-Kew no outono de 1974, um mês antes de as pontuações do teste padronizado da Califórnia serem divulgadas.Naquela época, a escola incluía apenas as séries K-3 e era chamada de Bennett Elementary school. Os alunos da terceira série de Bennett em 1974 ficaram no terceiro percentil no estado, quase o último absoluto. A escola estava então em seu quarto ano do "Programa de Estrutura Aberta" e o corpo discente ao longo de sua gestão como diretora era quase 100 por cento minoritário e de baixa renda. Reagindo com choque e consternação com os resultados dos testes, Ichinaga confrontou os professores que admitiram que seu programa não estava funcionando. Todo o corpo discente era analfabeto e o programa de matemática centrado no aluno estava em ruínas.

Com a colaboração de seus professores, Nancy Ichinaga introduziu programas de leitura e matemática claramente definidos e bem estruturados, que incluíam a prática de habilidades básicas. Depois de alguns anos, as pontuações dos testes aumentaram para muito além do percentil 50 e, no final do século 20, sua escola ganhou aclamação nacional e se tornou um modelo a ser seguido por outros. 43 Em uma conferência educacional realizada em maio de 1999, a Diretora Ichinaga descreveu a situação em sua escola em 1974:

Minha escola foi padronizada após Summerhill. E foi tão ruim assim! As crianças costumavam fazer gelatina e assar biscoitos, e eu costumava dizer aos professores: "Vocês sabem o que vocês realizaram? Vocês acabaram de dar dentes podres a eles!" 44 Como em períodos anteriores do século 20, a agenda dos educadores progressistas encontrou resistência de amplos setores do público. A maioria dos estados criou testes de competência mínima em habilidades básicas a partir de meados da década de 1970, e quase metade deles exigia que os alunos passassem nesses testes como condição para concluir o ensino médio. Devido à demanda do público, alguns distritos escolares criaram "escolas fundamentais" que enfatizavam os acadêmicos tradicionais e promoviam a disciplina dos alunos. Embora os testes de habilidades básicas mantivessem o Movimento de Educação Aberta sob controle, por sua natureza eles não podiam ser usados ​​para manter os alunos em padrões muito elevados ou para elevar os padrões existentes. Durante a década de 1970, as pontuações dos testes padronizados diminuíram continuamente e chegaram ao fundo do poço no início da década de 1980. 45

Década de 1980: Prelúdio aos Padrões Nacionais

No início da década de 1980, havia um amplo reconhecimento de que a qualidade do ensino de matemática e ciências estava se deteriorando. Um relatório de 1980 de uma comissão presidencial apontou para baixas matrículas em matemática avançada e cursos de ciências e a redução geral das expectativas escolares e requisitos de entrada na faculdade. 46 Entre os vários relatórios e comissões para investigar a educação K-12 no início de 1980, dois se destacam: Uma Agenda para Ação e Uma nação em risco. Os diferentes pontos de vista e prescrições de mudança expressos nesses dois relatórios caracterizam, em certa medida, as facções opostas nas guerras matemáticas da década de 1990.

O Conselho Nacional de Professores de Matemática divulgou Uma Agenda para Ação em 1980. O relatório exigia novos rumos na educação matemática, que mais tarde seriam codificados em 1989 na forma de padrões nacionais. Uma Agenda para Ação recomendou que a resolução de problemas fosse o foco da matemática escolar na década de 1980, juntamente com novas formas de ensino. O relatório afirmou que "Exigir domínio completo das habilidades antes de permitir a participação na resolução de problemas desafiadores é contraproducente" e "A dificuldade com computação com lápis e papel não deve interferir no aprendizado de estratégias de resolução de problemas." A tecnologia tornaria a solução de problemas disponível para alunos sem habilidades básicas. De acordo com o relatório, "Todos os alunos devem ter acesso a calculadoras e, cada vez mais, a computadores em todo o programa de matemática da escola". Isso incluía calculadoras "para uso em salas de aula do ensino fundamental e médio". O relatório também advertia: "É perigoso presumir que as habilidades de uma era serão suficientes para outra" e pedia "menor ênfase em atividades como fazer cálculos com papel e lápis com números de mais de dois dígitos." Isso seria possível porque "O uso de calculadoras reduziu radicalmente a demanda por algumas técnicas de papel e lápis." O relatório também recomendou que "os esforços da equipe na solução de problemas devem ser lugar comum nas salas de aula do ensino fundamental" e encorajou "o uso de materiais manipuláveis, quando adequados, para ilustrar ou desenvolver um conceito ou habilidade". Uma Agenda para Ação também pediu "uma gama mais ampla de medidas do que os testes convencionais." Todas essas direções mais tarde se tornariam questões de contenção nas guerras matemáticas dos anos 1990. 47

Talvez a recomendação mais ousada e de maior alcance de Uma Agenda para Ação foi sua proposta para "educadores matemáticos e matemáticos universitários" "reavaliar o papel do cálculo nos programas de matemática diferenciados". O relatório argumentou que "os programas emergentes que preparam os usuários da matemática em áreas de aplicação não tradicionais podem não mais exigir a centralidade do cálculo que tradicionalmente tem sido exigida para todos os alunos." A redução da ênfase do cálculo, quando realizada em uma escala grande o suficiente, apoiaria o afastamento do desenvolvimento sistemático dos pré-requisitos do cálculo: álgebra, geometria e trigonometria. Os chamados livros de matemática do ensino médio "integrados" da década de 1990 contribuíram para essa tendência. Embora esses livros contivessem partes de álgebra, geometria e trigonometria, o desenvolvimento dessas disciplinas tradicionais não era sistemático e muitas vezes dependia de "descobertas" dos alunos que eram incidentais para resolver "problemas do mundo real".

Apesar do entusiasmo do NCTM pelos objetivos de Uma Agenda para Ação, o relatório recebeu pouca atenção. Foi em grande parte eclipsado pelo relatório de 1983, Uma nação em risco. 48 Este relatório foi escrito por uma comissão nomeada por Terrell Bell, o Secretário de Educação dos EUA, na época. Ao contrário dos esforços anteriores de reforma educacional e relatórios de órgãos governamentais de prestígio, este chamou a atenção do público. Uma nação em risco alertou: "Nossa nação está em risco. as bases educacionais de nossa sociedade estão atualmente sendo erodidas por uma maré crescente de mediocridade que ameaça nosso próprio futuro como nação e como povo." Ainda mais nítida foi a declaração: "Se uma potência estrangeira hostil tivesse tentado impor à América o desempenho educacional medíocre que existe hoje, poderíamos muito bem ter visto isso como um ato de guerra."

Uma nação em risco abordou uma ampla variedade de questões educacionais, incluindo deficiências específicas na educação matemática. Com relação ao ensino corretivo de matemática, o relatório concluiu que:

Entre 1975 e 1980, os cursos corretivos de matemática em faculdades públicas de 4 anos aumentaram 72% e agora [em 1983] constituem um quarto de todos os cursos de matemática ensinados nessas instituições.

Líderes empresariais e militares reclamam que são obrigados a gastar milhões de dólares em caros programas de educação e treinamento corretivos em habilidades básicas como leitura, escrita, ortografia e computação.

Embora os autores de Uma nação em risco não tentou analisar as causas dessas deficiências, a falta de atenção às habilidades básicas do ensino fundamental envolvida no Movimento de Educação Aberta do final dos anos 1960 e início dos anos 1970 certamente contribuiu para a necessidade de cursos mais corretivos na década de 1980 no ensino médio e faculdade.

Uma nação em risco descreveu as ofertas de cursos do ensino médio como uma "miscelânea curricular" e relatou: "Oferecemos álgebra intermediária, mas apenas 31 por cento dos recém-formados no ensino médio concluem, oferecemos Francês I, mas apenas 13 por cento o concluem e oferecemos geografia, mas apenas 16 por cento concluem. O cálculo está disponível em escolas que matriculam cerca de 60 por cento de todos os alunos, mas apenas 6 por cento de todos os alunos o concluem. "

A importância da avaliação do aluno também foi abordada. O relatório previu um papel para os testes padronizados que prenunciaram um movimento em direção à responsabilidade no final da década de 1990 49:

Testes padronizados de aproveitamento (não devem ser confundidos com testes de aptidão) devem ser administrados nos principais pontos de transição de um nível de escolaridade para outro e, particularmente, do ensino médio para a faculdade ou para o trabalho. Os objetivos desses testes seriam: (a) certificar as credenciais do aluno (b) identificar a necessidade de intervenção corretiva e (c) identificar a oportunidade de trabalho avançado ou acelerado. Os testes devem ser administrados como parte de um sistema nacional (mas não federal) de testes padronizados estaduais e locais. Este sistema deve incluir outros procedimentos de diagnóstico que ajudem professores e alunos a avaliar o progresso do aluno. Uma nação em risco chamou a atenção para a qualidade dos professores e reclamou: "Muitos professores estão sendo retirados do último quarto dos alunos concluintes do ensino médio e universitários". Os programas de formação de professores também foram criticados no relatório:
O currículo de preparação de professores é fortemente ponderado com cursos em "métodos educacionais" em detrimento dos cursos nas disciplinas a serem ensinadas. Uma pesquisa com 1.350 instituições de treinamento de professores indicou que 41% do tempo dos candidatos a professores do ensino fundamental é gasto em cursos de educação, o que reduz o tempo disponível para os cursos temáticos. O relatório também chamou a atenção para a escassez de professores, especialmente professores de matemática e ciências:
A escassez de professores de matemática e ciências é particularmente grave. Uma pesquisa de 1981 em 45 estados revelou falta de professores de matemática em 43 estados, falta crítica de professores de ciências da terra em 33 estados e de professores de física em todos os lugares. Uma nação em risco também abordou a questão dos livros didáticos, propondo que eles fossem atualizados para incluir um conteúdo mais rigoroso. Convocou "cientistas universitários, acadêmicos e membros de sociedades profissionais, em colaboração com professores mestres, a ajudar nessa tarefa, como fizeram na era pós-Sputnik. Eles deveriam ajudar editores dispostos a desenvolver os produtos ou publicar seus próprios alternativas onde há inadequações persistentes. " O relatório também abordou o processo de adoção de livros didáticos, sugerindo que: Ao considerar os livros didáticos para adoção, os estados e distritos escolares devem: (a) avaliar os textos e outros materiais quanto à sua capacidade de apresentar material rigoroso e desafiador de forma clara e (b) exigir que os editores fornecer dados de avaliação sobre a eficácia do material. Com a preocupação pública generalizada com a educação, o lançamento de Uma nação em risco resultou em manchetes de jornais em todo o país. Vários estados criaram forças-tarefa e comissões para medir seus próprios programas estaduais em relação às recomendações de Uma nação em risco. 50 É esclarecedor comparar essas recomendações com as políticas de educação matemática da Califórnia no final da década de 1990. Conforme descrito abaixo, as políticas matemáticas da Califórnia em 1998 se tornaram o principal obstáculo à dominação progressista na educação matemática. Yvonne Larson, vice-presidente da Comissão que divulgou Uma nação em riscoem 1983, serviu como presidente do Conselho de Educação do Estado da Califórnia em 1997. Seja por intencionalidade ou coincidência, as políticas da Califórnia estavam de acordo com várias das recomendações do relatório de 1983.

Os Padrões NCTM de 1989

Com a opinião pública apoiando um forte enfoque nas habilidades básicas e padrões elevados e claros, o NCTM tomou medidas para reformular sua própria agenda sob o rótulo de padrões. Em 1986, o NCTM estabeleceu a Comissão de Padrões para Matemática Escolar. o Currículo e padrões de avaliação para escolas de matemática foi desenvolvido durante o verão de 1987 e revisado em 1988 por quatro grupos de trabalho cujos membros foram nomeados por John Dossey, o presidente do NCTM na época. Durante o ano letivo de 1987-88, buscou-se sugestões de professores de classe em todo o país. O projeto foi coordenado por Thomas A. Romberg. O documento final foi publicado em 1989 e, durante a década seguinte, foi comumente referido como o Padrões NCTM, ou como o Padrões. 51 Dos 24 membros do grupo de trabalho que contribuíram diretamente para a redação do Padrões,nenhum era matemático e apenas dois eram professores simultâneos de ensino fundamental e médio; o restante era, em sua maioria, professores de formação de professores e instrutores de universidades. No entanto, o NCTM promoveu com sucesso o Padrõescomo se tivessem sido desenvolvidos por meio de um processo de base, de baixo para cima. 52

o Padrões NCTM não eram padrões no sentido usual da palavra. Harold Stevenson, psicólogo da Universidade de Michigan, os descreveu da seguinte forma:

Em nossa visão, Padrões NCTMapresentam uma visão vaga, um tanto grandiosa e prontamente mal interpretada do que as crianças americanas deveriam aprender em matemática. Além disso, a visão falha em atender o que consideraríamos ser o significado de "padrões". Os padrões devem envolver uma progressão de realizações ou competências que devem ser demonstradas em momentos definidos na escolaridade da criança. o Padrões NCTM não dê nenhuma indicação (além de intervalos de quatro anos) da sequência com a qual o conteúdo deve ser apresentado e não são úteis para o professor da classe no planejamento de aulas que atendam aos padrões.

o Padrões NCTM liste metas com as quais ninguém discordará. Claro que queremos que as crianças valorizem a matemática, sejam solucionadores de problemas matemáticos, tenham confiança em sua habilidade e sejam capazes de raciocinar e se comunicar matematicamente. Certamente os alunos devem desenvolver um senso de número, ter conceitos de operações com números inteiros e os outros tipos de habilidades e conhecimentos indicados nos padrões de currículo do NCTM. Mas os padrões publicados não integram esses dois componentes importantes: as atitudes gerais e as habilidades matemáticas. 53

The1989 NCTM Currículo e padrões de avaliação para escolas de matemática é composto de seções dedicadas aos padrões gerais para as faixas de séries: K-4, 5-8 e 9-12. Outra seção é dedicada a "Padrões de avaliação". Em muitos aspectos, o 1989 NCTM padrões promoviam as visões de Uma Agenda para Ação, mas com maior elaboração. As faixas de nível de série incluíam listas de tópicos que deveriam receber "maior atenção" e listas de tópicos que deveriam receber "menor atenção". Por exemplo, na banda K-4, o Padrões pediu maior atenção a "Significados das operações", "Sentido da operação", "Computação mental", "Uso de calculadoras para computação complexa", "Coleta e organização de dados", "Reconhecimento e descrição de padrões", "Uso de materiais manipulativos , "e" Trabalho cooperativo ".

Incluídos na lista de atenção reduzida nas séries K-4 estavam "Cálculos complexos de lápis e papel", "Divisão longa", "Cálculo de fração de papel e lápis", "Uso de arredondamento para estimar", "Prática Rote", "Memorização rotineira de regras" e "Ensinando contando". Para as séries 5-8, o Padrões foram ainda mais radicais. Os itens a seguir foram incluídos na lista a serem enfatizados: "Contando com autoridade externa (professor ou uma chave de resposta)," Manipulando símbolos, "" Memorizando regras e algoritmos, "" Praticando cálculos tediosos com papel e lápis, "" Encontrar formas exatas de respostas. "

Como em Uma Agenda para Ação, a Padrões NCTM 1989 colocar forte ênfase no uso de calculadoras em todos os níveis de escolaridade. Na página 8, o Padrões proclamou: “A nova tecnologia não apenas tornou os cálculos e gráficos mais fáceis, mas mudou a própria natureza da matemática.” Portanto, o NCTM recomendou que “calculadoras apropriadas devem estar disponíveis para todos os alunos em todos os momentos”. Os Padrões admitiram que "a disponibilidade de calculadoras não elimina a necessidade de os alunos aprenderem algoritmos" e reconheceu a necessidade de "alguma proficiência com algoritmos de papel e lápis". No entanto, essas concessões não foram apoiadas nos cenários de sala de aula ou em outras partes do documento.

o Padrões NCTM reforçou os temas gerais da educação progressiva, que remonta à década de 1920, ao defender a aprendizagem centrada no aluno e pela descoberta. A justificativa utilitarista da matemática era tão forte que tanto as habilidades básicas quanto os princípios matemáticos gerais deveriam ser aprendidos quase invariavelmente por meio de problemas do "mundo real". A matemática por si só não era incentivada. A variante do progressivismo favorecido pelo NCTM durante esta época foi chamada de "construtivismo" e o Padrões NCTM foram promovidos sob este banner. 54

O termo "construtivismo" foi adaptado da psicologia cognitiva por educadores, e seu significado em contextos educacionais é diferente de seu uso em psicologia. E.D. Hirsch Jr. forneceu uma definição útil em seu livro, As escolas de que precisamos: por que não as temos, que começa da seguinte maneira:

"Construtivismo"Um termo psicológico usado por especialistas em educação para sancionar a prática de" aprendizagem individualizada "e" aprendizagem por descoberta ". O termo implica que apenas o conhecimento construído - o conhecimento que se descobre por si mesmo - é verdadeiramente integrado e compreendido. É certamente verdade que tal conhecimento é muito provável de ser lembrado e compreendido, mas não é o caso, como os construtivistas sugerem, que esse conhecimento autodescoberto será compreendido e lembrado com segurança. Essa afirmação incorreta joga com uma ambigüidade entre os usos técnicos e não técnicos do termo "construção" na literatura psicológica. Hirsch elaborou mais sobre o significado psicológico do construtivismo em seu livro. Uma discussão mais geral e técnica foi dada em um artigo de John R. Anderson, Lynne M. Reder, Herbert A. Simon intitulado, Aplicações e erros de aplicação da psicologia cognitiva à educação matemática. 55 As críticas ao construtivismo educacional, como neste artigo, não foram bem recebidas pela comunidade educacional. Em um discurso perante o Conselho de Educação do Estado da Califórnia em abril de 1997, Hirsch descreveu o tratamento deste documento. "Depois de uma chamada revisão por pares, Pesquisador educacional recusou o artigo e concordou em publicar apenas uma seção de sua crítica à aprendizagem situada. Essa decisão teria sido normal, exceto que os três autores do artigo estavam entre os cientistas cognitivos mais ilustres do mundo, John Anderson e dois outros colegas da Carnegie Mellon, Lynn Reder e Herb Simon. Este último também é um vencedor do Prêmio Nobel. "56

Os líderes da educação matemática buscaram apoio para o construtivismo educacional nos escritos de Jean Piaget e Lev Semenovich Vygotsky. As idéias de Piaget sobre os estágios de desenvolvimento da aprendizagem e o conceito de Vygotsky, "Zona de Desenvolvimento Proximal", pareciam ser consistentes com as abordagens de aprendizagem cooperativa e centrada na criança há muito favorecidas pelas faculdades de educação.

No outono de 1989, o presidente George H. W. Bush, então em seu primeiro ano de mandato, foi convidado pelos governadores do país para uma cúpula de educação em Charlottesville, Virgínia. Um apelo bipartidário foi feito para os padrões nacionais.Os participantes do Education Summit de 1989 se comprometeram a tornar os alunos dos EUA os primeiros do mundo em matemática e ciências até o ano 2000.

Os líderes políticos no final da década de 1980 foram motivados pelas reclamações dos empregadores sobre os custos do ensino de habilidades básicas para trabalhadores iniciantes e pela baixa posição dos estudantes americanos em comparação com os estudantes estrangeiros em uma era de competição econômica. 57 O momento para o Padrões NCTM Não poderia ter sido melhor. A nação estava procurando referências que pudessem melhorar a educação. o Padrões NCTM acabaram de ser publicados e, por padrão, tornaram-se o modelo nacional de padrões. o Padrões NCTM foram imediata e superficialmente endossados ​​por uma longa lista de organizações proeminentes, como a American Mathematical Society, a Mathematical Association of America e o Conselho de Presidentes da Sociedade Científica.

Em poucos anos, o NCTM produziu dois documentos adicionais como parte de seus padrões. Um publicado em 1991 era estritamente focado em pedagogia e o outro, publicado em 1995, era focado em testes. 58 Em 1997, a maioria dos governos estaduais havia adotado padrões de matemática em alinhamento estreito com os padrões do NCTM. 59

The National Science Foundation

A National Science Foundation (NSF) foi a chave para a implementação do Padrões NCTM através da nação. Sem o apoio massivo que recebeu da NSF, o único efeito do Padrões NCTM teria sido para juntar poeira nas estantes. Estimulada pela Cúpula de Educação de 1989 com a presença do presidente Bush e todos os governadores do país, a Divisão de Educação e Recursos Humanos (EHR) da NSF começou a fazer mudanças sistêmicas na maneira como matemática e ciências eram ensinadas nas escolas dos EUA. O projeto para a mudança na matemática seria o Padrões NCTM.

A NSF prosseguiu propositalmente. O EHR desenvolveu uma série de bolsas de Iniciativa Sistêmica para promover mudanças fundamentais na educação científica e matemática nas escolas do país. As Iniciativas Sistêmicas Estaduais foram lançadas em 1991. Essas bolsas foram projetadas em parte para incentivar as agências de educação estaduais a alinharem seus padrões estaduais de matemática com os Padrões NCTM. O resultado foi uma notável uniformidade e aderência ao Padrões NCTM no nível estadual. 60

Reconhecendo que a educação é em grande parte uma questão de controle local, a NSF também lançou seu programa Urban Systemic Initiative (USI) em 1994. Essas doações da USI foram projetadas para implementar a agenda do NCTM no nível do distrito escolar em grandes cidades. As doações da USI foram seguidas por um programa de Iniciativas Sistêmicas Rurais. Em 1999, o USI havia evoluído para o Programa Sistêmico Urbano. Este programa permitiu renovações de prêmios feitos no programa USI.

No início, as doações da Iniciativa Sistêmica foram concedidas a propostas geralmente alinhadas às visões educacionais da NSF, mas os premiados tiveram liberdade substancial para desenvolver suas próprias estratégias de reforma. À medida que o programa evoluía, também evoluíam as diretrizes. Em 1996, a NSF esclareceu suas suposições sobre o que constitui uma educação eficaz e baseada em padrões e afirmou que 61:

    • Todas as crianças podem aprender usando e manipulando idéias científicas e matemáticas que sejam significativas e se relacionem com situações do mundo real e com problemas reais.
    • Matemática e ciências são aprendidas fazendo, em vez de métodos passivos de aprendizagem, como observar um professor trabalhando no quadro-negro. O aprendizado baseado em pesquisas e o aprendizado prático envolvem os alunos de forma mais eficaz do que as palestras.
    • O uso e a manipulação de ideias científicas e matemáticas se beneficiam de uma variedade de perspectivas contribuintes e são, portanto, aprimorados pela resolução cooperativa de problemas.
    • A tecnologia pode tornar o aprendizado mais fácil, abrangente e duradouro.
    • Essa visão de aprendizagem se reflete nos padrões profissionais do Conselho Nacional de Professores de Matemática, da Associação Americana para o Avanço da Ciência e do Conselho Nacional de Pesquisa da Academia Nacional de Ciências.

    Junto com os prêmios de Iniciativa Sistêmica, a NSF apoiou a criação e o desenvolvimento de currículos comerciais de matemática alinhados aos Padrões NCTM. Na década de 1990, a National Science Foundation patrocinou a criação dos seguintes programas de matemática para o ensino fundamental e médio:

    Investigações do TERC em número, dados e espaço (K-5)

    Pioneiros da matemática (TIMS) (K-5)

    Matemática no Contexto (5-8)

    MathScape: Vendo e pensando matematicamente (6-8)

    Caminhos para Álgebra e Geometria (MMAP) (6-7 ou 7-8)

    Matemática Contemporânea no Contexto (Projeto de Matemática Core-Plus) (9-12)

    Programa de matemática interativa (9-12)

    Conexões MATH: Um Currículo Básico de Matemática Secundária (9-11)

    Matemática: Modelando Nosso Mundo (ARISE) (9-12)

    SIMMS Integrated Mathematics: A Modeling Approach Using Technology (9-12)

    O desenvolvimento de programas de matemática alinhados ao NCTM para o K-12 foi de óbvia importância para o NSF (para uma lista de programas de matemática explicitamente endossados ​​pelo NCTM, consulte o Apêndice). Como a agenda do NCTM poderia ser realizada sem materiais de sala de aula que estivessem especificamente alinhados com o NCTMStandards? Um componente importante das Iniciativas Sistêmicas foi a distribuição agressiva de currículos alinhados ao NCTM para uso em sala de aula. o Padrões NCTM eram vagos quanto ao conteúdo matemático, mas específicos em seu apoio à pedagogia construtivista, o critério que mais importava para a NSF. Deve-se notar que as Iniciativas Sistêmicas às vezes promoviam currículos que não estavam na lista acima, como Matemática Preparatória para a Faculdade, um programa de ensino médio, e MathLand, um currículo K-6. MathLand foi um dos mais polêmicos dos programas amplamente utilizados alinhados ao Padrões NCTM. 63

    Além de alinhar os padrões matemáticos do estado aos Padrões NCTM e criando e distribuindo livros e programas de matemática alinhados a esses padrões, a NSF tentou, com considerável sucesso, levar essas abordagens até o nível universitário. O mais notável a este respeito foi o financiamento da NSF de um livro de "cálculo de reforma", muitas vezes referido como "Cálculo de Harvard", que dependia muito de calculadoras e trabalho de descoberta dos alunos e minimizava o nível de álgebra do ensino médio exigido para o programa . 64

    A NSF também financiou centros de distribuição para promover os programas curriculares que ajudou a criar. Por exemplo, uma organização patrocinada pela NSF criada em 1997 chamada, "The K-12 Mathematics Curriculum Center", tinha uma declaração de missão "para apoiar os distritos escolares à medida que construíam um programa de educação matemática eficaz usando materiais curriculares desenvolvidos em resposta ao Conselho Nacional de Professores de Matemática ' Currículo e padrões de avaliação para escolas de matemática."

    A Divisão de Educação e Recursos Humanos da NSF enfrentou um sério obstáculo na execução de suas Iniciativas Sistêmicas. O ensino fundamental e médio nos EUA coletivamente era uma operação multibilionária e os enormes orçamentos por si só davam à educação pública uma inércia que seria difícil de superar. Embora os milhões de dólares à sua disposição tornassem o orçamento de RSE grande em termos absolutos, ele era minúsculo em relação aos orçamentos combinados dos sistemas escolares que a NSF buscava reformar. Não seria fácil efetuar grandes mudanças no ensino fundamental e médio de matemática e ciências sem acesso a maiores recursos.

    Em certa medida, as fundações privadas contribuíram para o objetivo de implementar o Padrões NCTM por meio de programas de treinamento de professores para os currículos apoiados pela NSF e de outras maneiras. A Fundação Noyce foi especialmente ativa na promoção de currículos de matemática alinhados ao NCTM em Massachusetts e partes da Califórnia. Outros, como a Fundação W. M. Keck e o Bank of America também contribuíram. No entanto, a própria NSF encontrou maneiras engenhosas de aumentar sua influência. A estratégia era usar pequenos subsídios para alavancar grandes mudanças nos estados e distritos escolares. O Diretor Assistente da NSF, Luther Williams, que era responsável pela Divisão de Educação e Recursos Humanos, explicou a estratégia em uma Atualização do Resumo da Iniciativa Urbana Sistêmica de julho de 1998:

    O investimento da NSF que promove a reforma sistêmica nunca excederá uma pequena porcentagem do orçamento geral de um determinado local. Os recursos "convergentes" não são meramente fiscais, mas também estratégicos, na medida em que ajudam a induzir uma operação de reforma unitária e Ouml. A natureza catalítica da reforma liderada pela USI obriga a política de todo o sistema e os recursos fiscais a adotar a instrução baseada em padrões e a criar condições para ajudar despesas variadas a serem organizadas e usadas em uma direção de propósito único. O diretor assistente da NSF, Williams, deu exemplos bem-sucedidos dessa estratégia. "Cleveland dedicou metade de seu financiamento disponível para referendo de títulos" para material de instrução relacionado à USI. "Los Angeles é uma das várias cidades no portfólio da USI que coloca todos os recursos de financiamento do Título II sob o controle da USI." "No Fresno Unified School System, US $ 31 milhões dos fundos do Título 1 foram realinhados em apoio às atividades da USI." 65

    As Iniciativas Sistêmicas foram extraordinariamente bem-sucedidas na promoção do Padrões NCTM e implementação de currículos alinhados ao NCTM em nível de sala de aula. O Distrito Escolar Unificado de Los Angeles (LAUSD), o segundo maior distrito escolar do país, serve como um exemplo ilustrativo.

    O LAUSD recebeu um subsídio de cinco anos para a Iniciativa Sistêmica Urbana em 1995 no valor de US $ 15 milhões. Os US $ 3 milhões por ano da Iniciativa Sistêmica de Los Angeles (LASI) totalizaram apenas um vigésimo de um por cento do orçamento anual do LAUSD de US $ 5,8 bilhões, ou cerca de US $ 3,79 por aluno por ano no distrito. Ainda assim, o projeto LASI exerceu controle quase total sobre o ensino de matemática e ciências no distrito. Além dos fundos do Título II, o LASI ganhou o controle da estação de televisão do distrito escolar e seus dez centros de ciência e tecnologia. De acordo com a atualização do Resumo de julho de 1998 de Luther Williams, "a responsabilidade [LASI] tornou-se a estrutura para uma importante iniciativa de política que estabelece referências e padrões em todas as áreas disciplinares para todo o sistema escolar." O LASI desenvolveu os padrões distritais não apenas para matemática e ciências, mas também inglês e estudos sociais. Todos os quatro conjuntos de padrões foram adotados pelo distrito escolar em 1996.

    Os padrões de matemática do distrito escolar de Los Angeles eram tão fracos e vagos que eram uma fonte de controvérsia. Um padrão típico, sem qualquer tipo de elaboração, pedia aos alunos que "fizessem conexões entre conceitos matemáticos relacionados e aplicassem esses conceitos a outras áreas de conteúdo e ao mundo do trabalho". Os padrões LASI / LAUSD estipulavam o uso de calculadoras e "outra tecnologia apropriada" antes do final do terceiro ano, levantando assim a possibilidade de que os alunos não fossem obrigados a dominar aritmética. A palavra "triângulo" nem mesmo aparecia nas normas em nenhuma série. Por design, trigonometria e todos os tópicos de Álgebra II estavam completamente ausentes. 66 como o Padrões NCTM, os padrões LAUSD / LASI foram dados apenas para faixas de notas, tornando-os, na melhor das hipóteses, inúteis, mesmo que tivessem sido escritos de outra forma com competência.

    Os padrões de matemática LAUSD / LASI de 1996 abriram caminho para a disseminação de livros didáticos e currículos alinhados a esses padrões, bem como para o desenvolvimento da equipe em seu uso. O relatório anual LASI 1997 explicou:

    A iniciativa sistêmica urbana LAUSD & iacutes está bem encaminhada com seus esforços para renovar e unificar o ensino distrital usando currículos baseados em padrões. Esses currículos são caracterizados por instrução interativa entre alunos e professores em matemática, ciências e tecnologia para as séries K-12, resolução de problemas, solução de problemas, integração / coordenação e instrução interativa aluno-professor. Esses esforços são apoiados e fortalecidos pelo desenvolvimento da equipe com base nas necessidades, maior comunicação entre professores e funcionários, mudanças nas políticas administrativas que são essenciais para o acesso do aluno aos benefícios sistêmicos e verificações sobre o progresso e o processo em portas pré-selecionadas na superestrutura do sistema e iacutes. O LASI foi bem-sucedido na distribuição de currículos "práticos e baseados em pesquisas" alinhados aos Padrões NCTM para escolas LAUSD. O LASI recomendou especificamente currículos alinhados ao NCTM para todas as séries, incluindo MathLand para K-5. Em julho de 1998, mais da metade de todas as escolas LAUSD estavam usando currículos de matemática alinhados aos Padrões NCTM, e o LASI anunciou publicamente seu plano de exigir que todas as escolas de ensino médio LAUSD usem um dos quatro currículos de "matemática integrada" em cinco anos: Core-Plus, Programa de Matemática Interativa, Matemática Preparatória para a Faculdade ou "Matemática Integrada" de McDougal Littell. 67 Dois deles foram financiados pela NSF. Este plano não foi executado devido à adoção de um novo conjunto de padrões de matemática pelo estado da Califórnia em dezembro de 1997. Mas muito depois que esses rigorosos Padrões de Matemática do Estado da Califórnia foram adotados, as escolas LAUSD continuaram a usar o material aprovado pelo LASI. Em uma reunião do conselho escolar do LAUSD em 2 de maio de 2000, foi revelado que menos de três por cento das escolas primárias do distrito estavam usando programas de matemática aprovados pelo estado da Califórnia. O MathLand foi usado por 45% das 420 escolas primárias em LAUSD, enquanto o Quest 2000, um programa similar alinhado ao NCTM, foi usado por outros 24% das escolas primárias do distrito. Eventualmente, os padrões de matemática da Califórnia de 1997 foram aceitos e implementados pelo LAUSD, mas não antes que uma geração de alunos fosse educacionalmente excluída do Programa de Iniciativa Sistêmica da NSF.

    Os programas de Iniciativa Sistêmica da NSF em outras partes do país foram igualmente bem-sucedidos na promoção de currículos de matemática financiados pela NSF, ou alinhados com o Padrões NCTM. El Paso, Texas, serve de exemplo. A bolsa da El Paso Urban Systemic Initiative foi concedida em 1994 e administrada sob a direção da El Paso Collaborative for Academic Excellence. Essa colaboração coordenou outros projetos financiados pela NSF, incluindo a Parceria para Excelência em Formação de Professores e Instituições Modelo para Excelência, bem como doações de fundações privadas, incluindo o apoio da The Exxon Corporation, The Pew Charitable Trusts e The Coca-Cola Foundation.

    El Paso é geograficamente removido de outras cidades dos EUA e é incomum por ser um "sistema fechado". Os professores formados na Universidade do Texas, El Paso (UTEP) lecionam quase exclusivamente nos distritos escolares de El Paso, e os professores nos distritos escolares de El Paso realizaram quase exclusivamente seus estudos universitários na UTEP. Isso tornou a eficácia dos programas K-12 e universitários mais fáceis de avaliar. Também tornou todo o sistema educacional mais fácil de controlar. Durante a década de 1990, o sistema educacional K-16 em El Paso era altamente coordenado e focado na implementação de programas construtivistas de matemática e ciências. Por isso, tornou-se um centro modelo para a visita e estudo de educadores de outras partes do país. 68

    A Collaborative in El Paso trabalhou em estreita coordenação com a Texas Statewide Systemic Initiative, sediada no Charles A. Dana Center em Austin. O Texas SSI desenvolveu um Análise de Materiais Instrucionais e Grade de Seleção de Pontuação para distritos escolares do Texas usarem na seleção de livros didáticos de matemática. Os critérios recomendados para selecionar currículos de matemática do K-8 incluem:

    • Os materiais fornecem oportunidades para ensinar os alunos a trabalhar em grupos colaborativos e cooperativos
    • Os materiais oferecem oportunidade para o uso adequado da tecnologia
    • Os alunos estão envolvidos no desenvolvimento da compreensão matemática por meio do uso de manipuladores
    • Diversas formas de atividades de avaliação, como demonstrações dos alunos, rubricas, autorreflexões, observações e trabalhos orais e escritos, são usadas em todo o material de ensino
    • A tecnologia é incorporada às ferramentas de avaliação
    • As atividades de avaliação levam em consideração as maneiras pelas quais as qualidades únicas dos alunos influenciam como eles aprendem e como comunicam sua compreensão
    • Os materiais de instrução refletem as diversidades culturais e abordam as perspectivas históricas
    • A resolução de problemas permeia todo o material instrucional por meio de situações investigativas

    O El Paso Collaborative for Academic Excellence criou um questionário confidencial de avaliação dos alunos para monitorar os métodos de ensino usados ​​nas salas de aula de matemática do ensino médio em todas as escolas públicas de ensino médio da EL Paso. A avaliação incluiu as seguintes perguntas para os alunos:

    • Com que frequência a MAIORIA DOS ALUNOS fala uns com os outros para descrever ou justificar a estratégia que usaram para resolver um problema?
    • Com que frequência A CLASSE se aprofunda em alguns problemas em vez de cobrir um grande número de problemas no período de aula?
    • Com que frequência O PROFESSOR FALA durante a maior parte do período?
    • Com que frequência VOCÊ mostra que entende uma solução para um problema explicando-a por escrito?
    • Com que frequência VOCÊ usa matemática em ciências e ciências em matemática?
    • Com que frequência THE CLASS trabalha em pares ou grupos para explicar as soluções?
    • Com que frequência VOCÊ usa calculadoras manuais ou computadores para analisar dados ou resolver problemas?

    Resistência pública aos padrões NCTM

    Para entender a reação pública contra os programas de matemática do NCTM da década de 1990, é necessário entender algumas das deficiências matemáticas desses programas. Os livros e currículos de matemática que os pais de crianças em idade escolar resistiam, compartilhavam algumas características gerais. Esses programas normalmente não desenvolveram habilidades fundamentais de aritmética e álgebra. Os programas do ensino fundamental incentivavam os alunos a inventar seus próprios algoritmos aritméticos, enquanto desencorajavam o uso de algoritmos padrão superiores para adição, subtração, multiplicação e divisão. O uso de calculadora foi incentivado em excesso e, em alguns casos, calculadoras foram até incorporadas aos planos de aula do jardim de infância. O trabalho em grupo de descoberta do aluno era o modo preferido de aprendizagem, às vezes exclusivamente, e as diretrizes para projetos de descoberta eram, na melhor das hipóteses, ineficientes e muitas vezes sem objetivo. Os tópicos da estatística e da análise de dados eram redundantes de uma série para a outra e eram superestimados. Aritmética e álgebra foram radicalmente menos enfatizadas. As definições matemáticas e as provas para as séries mais altas eram geralmente deficientes, totalmente ausentes ou mesmo incorretas. Alguns dos programas do ensino fundamental nem mesmo forneciam livros para os alunos, pois eles podiam interferir na descoberta dos alunos. Críticas escritas e publicadas de muitas fontes, incluindo matemáticos, de programas específicos de matemática foram generalizadas na década de 1990 e reforçaram as convicções de pais insatisfeitos. 70

    Mas nem todo mundo viu a quase ausência dos algoritmos padrão de aritmética em livros alinhados ao NCTM como uma deficiência. Alguns pesquisadores educacionais proeminentes foram explícitos em sua oposição ao ensino de algoritmos para crianças. Um artigo do Anuário do NCTM de 1998 intitulado, Os efeitos nocivos dos algoritmos nas séries 1-4 por Constance Kamii e Ann Dominick fornece exemplos.Citando pesquisas anteriores em educação, os autores escreveram: "Na década de 1980, alguns pesquisadores questionavam seriamente a sabedoria de ensinar algoritmos convencionais" e, a seguir, listaram exemplos de tais pesquisas. Traçando a história dessa linha de investigação, eles acrescentaram: "Alguns investigadores foram além na década de 1990 e concluíram que os algoritmos são prejudiciais às crianças", com exemplos fornecidos. Elaborando, eles escreveram:

    O construtivismo de Piaget e os mais de sessenta anos de pesquisas científicas feitas por ele e outros em todo o mundo levaram Kamii a uma hipótese convincente: as crianças nas séries iniciais devem ser capazes de inventar sua própria aritmética sem a instrução que agora recebem de livros e pastas de trabalho. Essa hipótese foi amplamente verificada. Kamii foi coautor de outro artigo no Anuário de 1999 do NCTM no qual conclusões semelhantes foram alcançadas sobre os algoritmos para a aritmética de frações. 71

    A oposição aos algoritmos aritméticos convencionais não se restringia a pesquisadores acadêmicos. Convicções semelhantes foram mantidas por formadores de professores com influência substancial. Em um artigo de 1994 intitulado, Aritmética: a última resistência, Marilyn Burns escreveu:

    Sou uma professora que abraçou completamente o apelo à mudança. Fiz mudanças em meu ensino para que ajudar as crianças a aprender a pensar, raciocinar e resolver problemas se tornou o objetivo principal do meu ensino de matemática. Não dou testes cronometrados sobre fatos básicos. Eu coloco calculadoras à disposição dos alunos o tempo todo. Eu incorporo uma variedade de materiais de manipulação em minhas instruções. Não confio nos livros didáticos porque os livros, em sua maioria, encorajam "fazer a página" em vez de "fazer matemática". 72 Os pais de crianças em idade escolar na década de 1990 foram diretamente confrontados por políticas baseadas nessas ideias. Por exemplo, o Los Angeles Times relatou em 1997:
    Um missionário na causa da Reforma é a consultora Ruth Parker, que rejeita as longas divisões e tabuadas de multiplicação como sobras sem sentido de uma era pré-calculadora. Ela exorta o público a "deixar as crianças brincarem com números", e eles descobrirão quase todos os conceitos matemáticos. Parker falou para 20.000 pessoas nos últimos seis meses a pedido de distritos escolares. 73 Os pais que temiam que seus filhos estivessem recebendo educação inadequada de programas de matemática alinhados ao NCTM não deram muito crédito às descobertas da pesquisa educacional ou ao conselho de especialistas em educação, e a maioria dos matemáticos também não. Talvez a atitude geral dos pais tenha sido mais bem captada por Jaime Escalante, o professor de matemática nacionalmente famoso imortalizado no filme Stand and Deliver, quando ele disse, "quem escreveu [o Padrões NCTM] deve ser professor de educação física. '' 74

    Analisando as alegações e contra-alegações, os jornalistas da década de 1990 tenderam a retratar as guerras da matemática como uma discordância prolongada entre aqueles que queriam habilidades básicas e aqueles que favoreciam a compreensão conceitual da matemática. Os pais e matemáticos que criticaram os currículos alinhados do NCTM foram retratados como proponentes de habilidades básicas, enquanto administradores educacionais, professores de educação e outros defensores desses programas foram retratados como proponentes de compreensão conceitual e, às vezes, até "pensamento de ordem superior". Essa dicotomia é implausível. Os pais que lideraram a oposição aos Padrões do NCTM, conforme discutido abaixo, tinham considerável experiência em matemática, geralmente excedendo a dos profissionais de educação. Esse foi ainda mais o caso do grande número de matemáticos que criticaram esses programas. Entre eles estavam alguns dos matemáticos mais ilustres do mundo, em alguns casos com capacidades matemáticas próximas dos limites da habilidade humana. Em contraste, muitos dos profissionais da educação que falavam de "compreensão conceitual" careciam até mesmo de um conhecimento rudimentar de matemática.

    Mais fundamentalmente, a separação entre a compreensão conceitual e as habilidades básicas em matemática é equivocada. Não é possível ensinar compreensão conceitual em matemática sem as habilidades básicas de apoio, e as habilidades básicas são enfraquecidas pela falta de compreensão. A conexão essencial entre habilidades básicas e compreensão de conceitos em matemática foi talvez explicada de forma mais eloquente por U.C. O matemático de Berkeley, Hung-Hsi Wu, em seu artigo, Habilidades básicas versus compreensão conceitual: uma dicotomia fictícia na educação matemática. 75

    Os obstáculos enfrentados pelos pais que se opõem aos programas NCTM para seus filhos foram formidáveis. Os eventos que levaram à criação da escola Princeton Charter ilustram algumas das dificuldades genéricas.

    Em 1991, um grupo de cerca de 250 pais de crianças em idade escolar em Princeton, New Jersey, fez uma petição ao conselho de educação por um programa de matemática mais sistemático e desafiador. Eles descobriram que o que estava em uso era vago e fraco. Muitos dos professores nem mesmo usavam livros didáticos. Quando os pais perguntaram sobre o que estava sendo ensinado nas salas de aula, eles foram informados de que o currículo não era muito importante, que "um tamanho não serve para todos" e, repetindo o ditado dos progressistas dos anos 1930, que os professores estavam lá para "ensinar crianças, não currículos. " Quando os pais reclamaram de deficiências no pouco currículo existente, eles foram tratados como se seus casos fossem novos e não relacionados a outras queixas. Essas respostas foram relatadas por pais em muitos outros distritos escolares também.

    As pontuações nos testes de Princeton estavam entre as mais altas do estado, mas isso não era resultado de um programa acadêmico bem elaborado. Muitos pais com alto nível de escolaridade, incluindo professores da Universidade de Princeton, estavam oferecendo aulas particulares e enriquecimento para seus próprios filhos. Outras crianças com recursos limitados no sistema escolar regional de Princeton não se saíram bem neste ambiente altamente progressista.

    Vendo seus pedidos ignorados, os "Curriculistas", aqueles pais que favorecem um currículo organizado e coerente para todos os alunos, concentraram-se em conseguir vagas no conselho escolar. Uma delas, Chiara Nappi, física teórica do Instituto de Estudos Avançados de Princeton, ganhou uma vaga em 1993. Em 1994, os Curriculistas ocupavam a maioria dos cargos no conselho escolar. No entanto, mesmo com poder político formal, os Curriculumistas foram incapazes de fazer mudanças substantivas no distrito. Eles finalmente voltaram sua atenção para a criação de uma escola charter para as séries K-8, cujo foco seriam as disciplinas acadêmicas fundamentais, e que forneceria uma atmosfera que afirmasse o desempenho acadêmico. No entanto, mesmo esse esforço foi resistido pelos progressistas no distrito. No entanto, após um esforço considerável, a Princeton Charter School surgiu em 1997 e forneceu uma alternativa genuína à filosofia educacional do distrito escolar. 76

    Os pais na Califórnia também ficaram alarmados com os programas de matemática que seus filhos estavam recebendo na escola. A Califórnia estava à frente do resto do país na implementação da abordagem da educação matemática prevista no Padrões NCTM e Uma Agenda para Ação. O 1985 Padrões Curriculares Modelo da Califórnia, Nove a Doze Anos já tinha prescrições que se assemelhavam muito às do Padrões NCTM tal como:

    O programa de matemática deve apresentar aos alunos problemas que utilizam as habilidades adquiridas e requerem o uso de estratégias de resolução de problemas. Exemplos de estratégias que os alunos devem empregar são: estimar, procurar um padrão, escrever uma equação, adivinhar e testar, trabalhar de trás para frente, desenhar uma imagem ou diagrama, fazer uma lista ou tabela, usar modelos, representar o problema e resolver um problema relacionado, mas mais simples. O uso de calculadoras e computadores também deve ser incentivado como parte essencial do processo de solução de problemas. Os alunos devem ser encorajados a elaborar seus próprios planos e explorar abordagens alternativas para os problemas. Como consequência, a matemática se reforma ao longo das linhas dos fracos Padrões NCTM 1989 estava bem encaminhado na Califórnia no início dos anos 1990. A Califórnia foi um dos primeiros estados a abraçar o Padrões NCTM, produzindo uma estrutura de matemática de estado em 1992 que se assemelhava muito ao Padrões NCTM. Em 1994, o Conselho de Educação do Estado da Califórnia aprovou currículos de matemática para as séries K-8 alinhados à estrutura de matemática da Califórnia de 1992 e, por extensão, o Padrões NCTM.

    A primeira rebelião parental significativa na Califórnia ocorreu em Palo Alto, uma comunidade altamente educada que incluía professores da Universidade de Stanford e líderes empresariais. Em maio de 1994, mais de 600 pais assinaram uma petição pedindo que o distrito escolar mantivesse um currículo tradicional de pré-álgebra em uma das escolas de ensino médio no distrito escolar unificado de Palo Alto. O distrito estava prestes a substituir os cursos tradicionais restantes por um programa de matemática alinhado à estrutura matemática de 1992 da Califórnia. Descobrindo que o distrito não cooperava, 25 pais em Palo Alto formaram o "Debate Lógico Honesto e Aberto", ou HOLD em fevereiro de 1995, lançaram um site no mês seguinte e, em um curto período de tempo, havia quase 500 famílias na lista de mala direta do HOLD . As já consideráveis ​​credenciais de matemática dos membros do HOLD foram aumentadas pelo apoio e participação de Henry Alder, professor de matemática da UC Davis, ex-presidente da Mathematical Association of America e ex-membro do California State Board of Education. Alder há muito que advoga temas semelhantes aos do HOLD.

    HOLD criticou a estrutura matemática da Califórnia de 1992 e a Padrões NCTM, e apontou para uma diminuição nas pontuações do Stanford Achievement Test coincidindo com a implementação de "matemática completa" nas escolas distritais. De 1992 a 1994, a pontuação geral média dos alunos de matemática da 8ª série diminuiu do 91º percentil nacional para o 81º. A diminuição foi mais dramática na parte do exame que testou a computação. Nessa parte, as pontuações caíram do percentil 86 em 1992 para o percentil 58 em 1994. Os pais tomaram medidas para compensar a falta de habilidades computacionais ensinadas aos filhos na escola. Segundo Bill Evers, um dos cofundadores da HOLD:

    Os pais do distrito escolar de Palo Alto estão suficientemente descontentes com o desempenho em matemática do distrito que, em grande número, estão recorrendo a programas externos de aulas de matemática. Quarenta e oito por cento dos pais relatam fornecer ajuda externa em matemática para seus filhos (nas escolas de ensino médio, esse número sobe para 63%). A pesquisa informal do próprio grupo de matemática básica HOLD sobre os programas comerciais de matemática mais conhecidos mostra que os pais de Palo Alto estão gastando pelo menos US $ 1 milhão por ano com aulas de matemática. 77 Com a tutoria extra, as pontuações do distrito recuperaram parcialmente no ano letivo seguinte.

    No extremo sul do estado, quatro pais, Paul Clopton, Larry Gipson, Mike McKeown e Martha Schwartz se reuniram no outono de 1995 para formar o "Mathematically Correct". Seu inimigo comum era matemática difusa e, em particular, College Preparatory Mathematics (CPM), um programa secundário de matemática integrado. Martha Schwartz acabara de participar de um grupo de pais que coletou mais de 1.000 assinaturas para uma petição para um distrito escolar em Torrance, Califórnia, pedindo uma alternativa tradicional ao CPM. Esse mesmo programa foi introduzido nas escolas de San Diego em 1993, e os pais fundadores encontraram uma causa comum ao enfrentar os problemas que esse currículo e outros semelhantes estavam causando aos alunos.

    Os fundadores do Mathematically Correct tinham credenciais em ciências e matemática que não podiam ser facilmente descartadas. Gipson era um engenheiro profissional Clopton, um estatístico que trabalhava para o Departamento de Assuntos de Veteranos em San Diego. Schwartz estava concluindo seu doutorado. em geofísica, McKeown foi membro do corpo docente do Salk Institute for Biological Studies em San Diego (alguns anos depois, McKeown aceitou o cargo de professor na Divisão de Biologia e Medicina da Brown University). Eles logo se juntaram a outros, principalmente Wayne Bishop, professor e ex-presidente do Departamento de Matemática da California State University, em Los Angeles, e Frank Allan, ex-presidente do NCTM. Ambos tinham muitos anos de experiência lidando com questões de educação matemática, e ambos eram críticos da Padrões NCTM 1989.

    Organizado com o propósito explícito de ajudar pais insatisfeitos com a "matemática difusa" nas escolas de seus filhos, o Mathematically Correct atraiu um grande número de apoiadores (incluindo o autor deste capítulo). Como outros grupos desse tipo, o Mathematically Correct não cobrava taxas, não tinha orçamento anual e não havia adesão formal. O Matematicamente Correto foi alimentado inteiramente pela energia e dedicação de seus apoiadores, especialmente seu webmaster, Paul Clopton. Na década de 1990, o Mathematically Correct emergiu como a organização mais influente e eficaz para desafiar a agenda do NCTM. Serviu como uma câmara de compensação nacional para informações e aconselhamento sobre educação matemática K-12. Seus apoiadores entraram no processo político, reuniram-se com repórteres e políticos, participaram de painéis e comissões do governo da Califórnia relacionados à educação matemática e testemunharam perante conselhos nacionais e o Congresso dos EUA. Matematicamente Correto e HOLD desempenharam papéis importantes no estabelecimento dos padrões matemáticos da Califórnia em 1997, um tópico abordado na próxima seção.

    O Mathematically Correct também entrou em contato com outras organizações de pais com ideias semelhantes, como a Parents Raising Educational Standards in Schools (PRESS), sediada em Milwaukee, Wisconsin Concerned Parents of Reading, Massachusetts Concerned Parents em Petaluma, Califórnia Mountain View Achievement Santa Monicans Working for Equidade e Excelência em Escolas Públicas, assim como em muitas outras. Todas essas organizações de pais de base se opunham aos currículos de matemática alinhados ao NCTM nas escolas e tinham informações ou sites vinculados ao site Mathematically Correct. A Internet foi uma ferramenta de organização poderosa para pais de crianças em idade escolar durante a década de 1990.

    Um grupo de pais em Plano, Texas, deu um passo incomum de processar o distrito escolar a fim de encontrar uma alternativa para um dos programas de matemática financiados pela NSF. Em 1996, o Plano Independent School District (PISD) começou a testar o Connected Math em quatro de suas nove escolas de ensino médio. No verão de 1998, alguns pais se opuseram ao programa. Um pai que criticava o Connected Math foi removido de um comitê consultivo de livros didáticos no outono de 1998. Outro pai foi impedido de distribuir informações críticas sobre o Connected Math em reuniões informativas do PISD e também foi impedido de coletar assinaturas para uma petição pedindo uma abertura discussão com os pais sobre os méritos do programa. Como resultado, os pais formaram a organização, MathChoice, em janeiro de 1999. Frustrado com o fato de o distrito continuar a ignorar as reclamações dos pais sobre o programa, o MathChoice iniciou outra campanha de petição em maio de 1999. A petição era na verdade apenas um formulário de uma página que os pais podiam preencher solicitando uma aula alternativa de matemática para seus filhos. Cada formulário começava com a frase: "Esta petição é para a adição de uma classe acadêmica tradicional / convencional específica no curso de estudo de matemática para o pai ou filho do tutor nomeado:." O distrito respondeu enviando cartas aos pais no distrito escolar que se opôs à petição, efetivamente pondo fim à campanha de petição. No entanto, até o final de maio, 521 assinaturas já haviam sido coletadas.

    Vendo suas petições ignoradas, os pais do Plano recorreram ao litígio. Em outubro de 1999, a MathChoice foi incorporada como o Conselho de Direitos dos Pais do Plano. Eles alcançaram o status de organização sem fins lucrativos do IRS na primavera seguinte e elegeram Susan Sarhady como presidente. Buscando a certificação de classe, seis pais entraram com uma ação no tribunal federal "contra o Distrito Escolar Independent por violações dos pais e direitos protegidos constitucionalmente de liberdade de expressão / expressão, proteção igualitária e o direito fundamental dos pais de direcionar a educação e criação de seus filhos. " 78 Em maio de 2000, um juiz federal decidiu que "o Plano Independent School District não pode ser obrigado a oferecer um programa alternativo de matemática para o ensino médio, apesar das objeções de alguns pais à nova abordagem do Connected Math." as alegações dos pais devem ir a julgamento. A ação judicial alega que os direitos da Primeira Emenda de vários pais foram violados quando eles foram proibidos de distribuir ou exibir materiais que se opunham ao programa Connected Math em várias reuniões. " 79

    Outra importante organização de pais surgiu em 1999 na cidade de Nova York. O sistema escolar da cidade de Nova York havia recebido uma bolsa de Iniciativa Sistêmica Urbana da NSF em 1994, e o estado de Nova York tinha uma bolsa de Iniciativa Sistêmica Estadual. A New York Urban Systemic Initiative relatou o treinamento de 4.200 professores em currículos baseados em investigação e mais de 700 professores no uso de calculadoras para cursos de matemática no ensino médio. De acordo com relatórios publicados na NSF, a USI também implementou "currículos exemplares" em mais de 5.000 salas de aula na cidade de Nova York.

    As escolas da cidade de Nova York estão agrupadas em 32 distritos escolares comunitários. Cada um tem seu próprio conselho escolar e superintendente. O Community School District 2 consiste em cerca de 42 escolas que atendem a 22.000 alunos com diversidade racial. O distrito incluía bairros relativamente ricos, bem como bairros com concentrações substanciais de famílias de baixa renda e imigrantes recentes.

    A partir de 1993, os professores foram treinados em materiais criados por Marilyn Burns, uma proeminente instrutora de professores citada anteriormente nesta seção. De 1995 a 1998, os programas-piloto em Investigações em Número, Dados e Espaço e Matemática Conectada do TERC expandiram-se gradualmente no Distrito 2. Em 1999, o TERC e o CMP foram usados ​​em todo o distrito. O currículo financiado pela NSF, Mathematics: Modeling Our World (ARISE), foi ampliado para uso em todas as escolas de segundo grau em 2000 e 2001.

    Em maio de 1999, Elizabeth Carson, mãe preocupada de um estudante do ensino médio, começou uma busca por aliados para tentar reverter a implementação em todo o distrito de programas de matemática alinhados ao NCTM fracos. O resultado foi uma aliança formada por pais, professores, professores de matemática da City University of New York e uma parte substancial do corpo docente do departamento de matemática do Courant Institute da New York University. Eles se autodenominaram "New York City HOLD" (NYC HOLD) em homenagem ao grupo Palo Alto. Os aliados da NYC HOLD se comunicavam amplamente pela Internet, mas muitos deles se reuniam semanalmente na New York University para planejar sessões ou discussões com visitantes interessados, incluindo jornalistas especializados em educação. Em 6 de junho de 2001, NYC HOLD realizou um fórum aberto para pais e professores em um auditório na faculdade de direito da New York University.Aproximadamente 350 pessoas compareceram e planos foram subsequentemente feitos para outros projetos para desafiar o uso quase exclusivo de currículos alinhados ao NCTM nas escolas.

    Na década de 1990, as organizações-mãe na Califórnia, especialmente a Mathematically Correct, tiveram os maiores sucessos, não apenas no bloqueio do uso de materiais duvidosos em sala de aula, mas também na implementação de políticas matemáticas coerentes e eficazes em nível estadual. O programa da Califórnia no final do século 20 incluía livros didáticos de matemática de alta qualidade e um sistema de teste alinhado aos padrões da Califórnia. No entanto, as organizações-mãe não realizaram essas mudanças unilateralmente. Muitos outros setores da sociedade e indivíduos proeminentes desempenharam papéis essenciais. Eles incluíam professores e diretores de sala de aula, matemáticos universitários, legisladores, membros do conselho escolar estadual, jornalistas e dois governadores sucessivos.

    Matemáticos, Califórnia e a Nação

    Nenhum estado teve um impacto nacional tão grande quanto a Califórnia na educação matemática durante os anos 1990. Em parte, isso se devia ao fato de a Califórnia ser o estado mais populoso e, como consequência, as demandas feitas aos editores de livros para vender para o mercado da Califórnia influenciaram o que estava disponível para o resto do país. Mas o efeito das novas políticas educacionais da Califórnia durante a metade e o final da década de 1990 foi mais profundo. Talvez as indicações mais claras da importância das escolhas da Califórnia tenham sido as duras denúncias públicas do NCTM e do NSF dos padrões de matemática de 1997 da Califórnia imediatamente após seu lançamento. Isso será contrastado com o forte apoio dado por matemáticos universitários e grupos de pais, mais adiante nesta seção. No final da década, estava claro que o programa de matemática da Califórnia ameaçava um século de dominação progressista na educação matemática K-12.

    Desde o período da Nova Matemática da década de 1960, os matemáticos universitários não desempenhavam papéis tão importantes no ensino fundamental e médio como na Califórnia durante os anos 1990. Os matemáticos estiveram envolvidos no desenvolvimento dos padrões estaduais de matemática, na estrutura matemática da Califórnia e na avaliação de livros didáticos e programas de desenvolvimento profissional para professores na Califórnia. Alguns matemáticos também ajudaram a escrever e desenvolver livros didáticos para o processo de adoção de livros didáticos de 2001. Durante a década de 1990, em nível nacional, houve extensas discussões sobre matemática K-12 entre pesquisadores matemáticos por meio de seus encontros profissionais e revistas. 80 O resultado foi uma maior participação de matemáticos universitários em todo o país em questões relacionadas à educação matemática, incluindo interações com organizações de pais.

    Na Califórnia, em meados da década de 1990, os fracassos dramáticos do "aprendizado integral da língua" no ensino de leitura aos alunos do ensino fundamental já haviam custado ao sistema educacional uma credibilidade substancial junto ao público. Falhas análogas na educação matemática estavam abrindo oportunidades para que os críticos das políticas construtivistas de educação fizessem mudanças. Matemáticos e pais ativistas deslocaram, em um grau considerável, os profissionais da educação e o corpo docente da faculdade de educação que normalmente seriam encarregados de elaborar os detalhes da política para a educação matemática K-12. Como consequência, os matemáticos foram naturalmente atraídos para os debates educacionais e políticos.

    Um exemplo inicial foi a participação do professor Wayne Bishop em uma Força-Tarefa de Matemática formada pelo Superintendente Estadual de Escolas, Delaine Eastin, em 1995. Os 25 membros da Força-Tarefa foram encarregados de recomendar maneiras de melhorar o ensino de matemática na Califórnia. Bishop renunciou publicamente à Força-Tarefa para tornar conhecido seu desacordo com as recomendações fracas que a Força-Tarefa estava fazendo.

    Após a divulgação do relatório da Força-Tarefa, o professor Henry Alder dirigiu-se ao Conselho de Educação do Estado da Califórnia em dezembro de 1995. Ele articulou os pontos de vista das organizações de pais emergentes na Califórnia e indiretamente reforçou a renúncia simbólica de Bishop. Alder recomendou "uma revisão ou talvez mesmo uma reescrita completa da Estrutura de Matemática da Califórnia de 1992, em vez de publicar um suplemento." Preparando o caminho para uma participação mais ampla na formulação de políticas de educação matemática, Alder também recomendou que:

    A nova força-tarefa a ser encarregada das diretrizes do seu Conselho será nomeada em consulta com todos os constituintes afetados, com uma combinação adequada de conhecimentos de todos os segmentos interessados ​​e envolvidos na educação matemática. Isso significa, em particular, que seus membros não devem ser dominados por aqueles que prepararam a Estrutura de Matemática da Califórnia de 1992 e aqueles que constituíram a Força-Tarefa de Matemática. 81 O Conselho Estadual de Educação concordou com os críticos e programou uma reescrita da Estrutura de 1992 dois anos antes do horário normal. Nessa época, havia uma pressão pública considerável para melhorar o ensino de leitura e matemática nas escolas. A legislatura havia acabado de aprovar um projeto de lei que exigia que os distritos escolares incluíssem o ensino de habilidades básicas em leitura e matemática como parte de seu currículo. O governador Wilson assinou esta "Lei do ABC" em outubro de 1995, e ela se tornou lei em janeiro de 1996. As leis do ABC praticamente não tiveram efeito nos distritos escolares, que geralmente eram administrados por construtivistas comprometidos, mas os líderes políticos se sentiram compelidos a fazer algo sobre o aumento falhas na educação. Linguagem e matemática inteiras - os programas de matemática alinhados aos Padrões do NCTM e à estrutura da Califórnia de 1992 - eram amplamente vistos como responsáveis ​​por privar as crianças de habilidades fundamentais.

    Em nível nacional, em meados da década de 1990, muita atenção foi dada às comparações internacionais do desempenho dos alunos em matemática. Os primeiros resultados disponíveis do Terceiro Estudo Internacional de Matemática e Ciências (TIMSS) foram lançados em novembro de 1996. Os alunos da 8ª série dos EUA pontuaram ligeiramente abaixo da média internacional em matemática. O segundo relatório do TIMSS comparando alunos da 4ª série em matemática foi lançado em junho de 1997. Os alunos da quarta série dos EUA estavam ligeiramente acima da média internacional entre os países participantes. O relatório final comparou alunos no final do ensino médio e foi lançado em 1998. O desempenho em matemática dos alunos da 12ª série dos EUA estava entre os mais baixos das nações participantes. Os dados do TIMSS continham informações valiosas, mas tiveram relativamente pouco impacto político nos debates que se seguiram, uma vez que ambos os lados citaram os estudos para reforçar suas respectivas posições. No entanto, os pesquisadores do TIMSS expressaram apoio para o Padrões NCTM. O estudo da oitava série descobriu que 82:

    Noventa e cinco por cento dos professores americanos afirmaram que estavam "muito conscientes" ou "um tanto conscientes" das ideias atuais sobre o ensino e a aprendizagem da matemática. Quando solicitados a listar os títulos dos livros que leram para se manter informado sobre as ideias atuais, um terço dos professores dos EUA escreveu os nomes de dois documentos importantes do Conselho Nacional de Professores de Matemática, Currículo e Padrões de Avaliação e Padrões de Ensino Profissional [negrito no original ]

    Os professores dos EUA acreditam que suas aulas já estão implementando as recomendações de reforma, mas as descobertas descritas até agora neste capítulo sugerem que suas aulas não estão. Quando solicitados a avaliar até que ponto a lição gravada em vídeo estava de acordo com as idéias atuais sobre o ensino e a aprendizagem da matemática, quase 75% dos professores responderam "muito" ou "bastante". Essa discrepância entre as crenças dos professores e os resultados do TIMSS nos leva a questionar como os próprios professores entendem os principais objetivos do movimento de reforma e os aplicam na sala de aula.

    O relatório sugere, sem qualquer suporte experimental, que se os professores dos EUA tivessem seguido adequadamente os padrões construtivistas do NCTM, os alunos dos EUA teriam um desempenho melhor no estudo. No entanto, é possível que os professores estivessem corretos ao afirmar que estavam seguindo "as ideias atuais sobre o ensino e a aprendizagem da matemática", e não havia "discrepância". O relatório prosseguia dizendo: Mais de 80 por cento dos professores no estudo referiram-se a algo diferente do foco no pensamento, que é a mensagem central do movimento de reforma matemática. A maioria dos professores citou exemplos de matemática prática ou aprendizagem cooperativa, que são técnicas incluídas entre as recomendações de reforma. No entanto, essas técnicas podem ser usadas com ou sem envolver os alunos no pensamento matemático real. Na verdade, o estudo do videoteipe observou muitos exemplos dessas técnicas sendo conduzidas na ausência de conteúdo matemático de alta qualidade. Os autores do relatório não consideraram a possibilidade de que o próprio movimento de reforma do NCTM fosse uma causa contribuinte para o mau desempenho dos alunos. Mesmo um exame superficial dos currículos de matemática alinhados ao NCTM mostraria uma falta perturbadora de "conteúdo matemático de alta qualidade". No entanto, o relatório do TIMSS prescreveu ainda mais da mesma reforma:
    Essas descobertas sugerem que os hábitos e atitudes instrucionais dos professores de matemática dos EUA estão apenas começando a mudar na direção da implementação das recomendações da reforma matemática. A implementação da reforma pelos professores ainda se concentra em técnicas isoladas, e não na mensagem central, que é concentrar as aulas no pensamento matemático de alto nível. A descoberta de que quase 20 por cento dos professores acreditavam ter implementado esse foco no pensamento matemático, apesar dos julgamentos dos especialistas de que uma sequência de ideias matemáticas de alta qualidade estava virtualmente ausente em suas aulas, sugere que os professores podem ainda não entender o que a reforma movimento significa por este termo [negrito no original]. As crescentes críticas aos currículos de reforma alinhados ao NCTM vindas de matemáticos profissionais levantaram a possibilidade de que o foco real do movimento de reforma fossem as técnicas construtivistas de sala de aula, em vez do "pensamento matemático de alto nível". Esta possibilidade não foi considerada pelos autores dos relatórios do TIMSS.

    Os resultados da Avaliação Nacional do Progresso Educacional (NAEP) foram divulgados em fevereiro de 1996. Embora a nação como um todo tenha feito algumas melhorias, os alunos da quarta série da Califórnia pontuaram abaixo de seus pares em 40 estados e ficaram à frente apenas dos do Mississippi. Uma análise cuidadosa das tendências da NAEP para o país como um todo foi publicada pela Brookings Institution no final de setembro de 2000, mas a queda relativa da Califórnia reforçou a vontade política de escrever padrões matemáticos explícitos e retificar a estrutura de 1992 para incluir mais atenção às habilidades básicas. 83 Somando-se às preocupações da Califórnia, havia um aumento constante nos cursos corretivos de matemática no sistema de 23 campus da California State University (CSU). A porcentagem de calouros entrando reprovados em um teste básico de matemática usado pela CSU, e exigindo cursos corretivos, aumentou constantemente de 23% em 1989 para 54% em cada um de 1997 e 1998. Embora não houvesse prova de que a diminuição nas habilidades matemáticas foi causada pelos programas construtivistas de matemática nas escolas, a matemática escolar parecia estar piorando, em vez de melhorar, à medida que a agenda de reforma do NCTM se expandia.

    Em janeiro de 1997, um comitê denominado Academic Content and Performance Standards Commission (Standards Commission) foi encarregado de redigir os padrões de matemática (e outros assuntos) para a Califórnia e enviar seu projeto ao Conselho Estadual de Educação para aprovação final. O comitê era composto por cidadãos não especialistas nomeados por meio de um processo político. A maioria dos Comissários de Padrões estava amplamente de acordo com as políticas construtivistas do passado. O resultado foi um conjunto de padrões submetidos ao Conselho no outono de 1997 que não apenas abraçou os métodos construtivistas dos quais a Califórnia estava tentando escapar, mas também era incoerente e cheio de erros matemáticos.

    Membros do Conselho Estadual pediram ajuda dos professores de matemática da Universidade de Stanford Gunnar Carlsson, Ralph Cohen, Steve Kerckhoff e R. James Milgram. Em poucas semanas, eles reescreveram os padrões, corrigiram mais de 100 erros matemáticos e eliminaram todas as diretrizes pedagógicas, deixando os padrões pedagogicamente neutros. As revisões finais, incluindo aquelas feitas pelo próprio Conselho Estadual, resultaram em um documento que permitiria aos professores usar métodos construtivistas ou instrução direta, ou quaisquer técnicas de sala de aula que funcionassem para eles, desde que ensinassem todos os padrões de conteúdo do nível da série. O arcabouço matemático foi considerado o documento adequado para discussões pedagógicas, mas não os próprios padrões. Era isso que o Conselho Estadual estava procurando, e os padrões dos matemáticos foram adotados pela Califórnia em dezembro de 1997. Esses padrões eram claros, coerentes e atendiam aos critérios definidos pela legislatura da Califórnia para serem competitivos com os padrões matemáticos dos países com melhor desempenho .

    O professor Hung-Hsi Wu fez uma análise cuidadosa dos padrões da Califórnia, que o conselho adotou, em comparação com o projeto apresentado pela Comissão de Padrões que o Conselho rejeitou. Wu encontrou numerosos erros matemáticos e falta de clareza e coesão nos padrões rejeitados, em contraste com uma solidez e clareza geral nos padrões adotados. 84 Em 1998, a Fundação Fordham conduziu uma revisão independente dos padrões matemáticos de 46 estados e do Distrito de Columbia, bem como do Japão. O novo conselho da Califórnia, que aprovou os padrões de matemática, recebeu a pontuação mais alta, superando até mesmo os do Japão. 85

    O NCTM respondeu aos novos padrões de matemática da Califórnia com denúncias. A matéria de capa do Boletim de Notícias de fevereiro de 1998 do NCTM começou com:

    A educação matemática na Califórnia sofreu um sério golpe em dezembro. Sob protestos de líderes empresariais, comunitários e educacionais, o conselho estadual de educação da Califórnia aprovou por unanimidade os padrões curriculares que enfatizam as habilidades básicas e não enfatizam a resolução criativa de problemas, as habilidades procedimentais e o pensamento crítico. A presidente do NCTM, Gail Burrill, usou palavras fortes em uma carta ao presidente do Conselho de Educação da Califórnia. Ela escreveu: "As crianças de hoje não podem estar preparadas para o mundo cada vez mais tecnológico de amanhã com o conteúdo de ontem. A visão da matemática escolar importante não deve ser uma que não tenha nenhuma relação com a realidade, ignore a tecnologia, concentre-se em um conjunto limitado de procedimentos. As crianças da Califórnia merecem mais . ''

    A NSF também condenou o desvio da Califórnia do construtivismo. Luther Williams, o Diretor Assistente de Educação e Recursos Humanos da National Science Foundation, escreveu uma carta ao Conselho em papel timbrado da NSF. A carta de Williams, datada de 11 de dezembro de 1997, explicava que a decisão do Conselho de Administração de adotar os padrões matemáticos "anula qualquer compromisso sério com a elevação da capacidade de resolução de problemas e pensamento crítico". Williams acrescentou: "A ação do Conselho é, caridosamente, míope e prejudicial para a alfabetização matemática de longo prazo de crianças na Califórnia. " Falando pela National Science Foundation, ele repreendeu: "Vemos a ação da diretoria na Califórnia com grande decepção e como uma oportunidade perdida para as cidades que apoiamos - na verdade, para todo o estado."

    As condenações dos novos padrões matemáticos da Califórnia por não matemáticos se transformaram em uma avalanche. Judy Codding, vice-presidente do Centro Nacional de Educação e Economia (NCEE), atuou na Comissão de Padrões da Califórnia. Ela não escondeu sua oposição aos novos padrões. Falando em uma conferência do NCEE, ela declarou: "Lutarei para que os padrões de matemática da Califórnia não sejam implementados na sala de aula". A superintendente de escolas da Califórnia, Delaine Eastin, também denunciou os novos padrões matemáticos escritos pelos matemáticos de Stanford como sendo "simplificados". De acordo com Eastin, os padrões da Califórnia representaram "uma mudança decidida em direção a menos raciocínio e mais memorização mecânica". Eastin também reclamou que, com os novos padrões, "não vamos deixar que [os alunos] usem uma calculadora antes da sexta série . "86 Os presidentes estaduais dos Senados Acadêmicos dos sistemas UC, CSU e California Community College, nenhum dos quais eram matemáticos, também se juntaram ao coro. Eles emitiram uma declaração conjunta condenando a adoção dos padrões matemáticos da Califórnia e declararam falsamente que" a posição consensual da comunidade matemática '' estava em oposição aos novos padrões e, geralmente, em apoio aos padrões rejeitados, escritos pela Comissão de Padrões.

    Os matemáticos da Califórnia acabaram com o boato de que havia algum consenso na comunidade matemática contra os novos padrões da Califórnia. Mais de 100 professores de matemática de faculdades e universidades da Califórnia adicionaram seus nomes a uma carta aberta em apoio aos padrões de matemática da Califórnia. Os signatários incluem cadeiras dos departamentos de matemática em Caltech, Stanford, vários campi UC e CSU, bem como professores de faculdades comunitárias. Jaime Escalante também acrescentou seu nome em apoio. 87 Um dos pontos críticos na discordância sobre os padrões era se a divisão longa deveria ser ensinada no K-12 além do caso de divisores de um dígito, e isso foi indicado na carta aberta. Uma explicação detalhada da importância do algoritmo de divisão por dois matemáticos foi posteriormente fornecida para o benefício dos professores. 88

    As críticas aos padrões da Califórnia na imprensa diminuíram após alguns meses, e o trabalho continuou no desenvolvimento do Estrutura de matemática para escolas da Califórnia. R. James Milgram e Hung-Hsi Wu desempenharam papéis fundamentais nas muitas partes matemáticas do documento final. Contribuições importantes também foram feitas por outros, incluindo o psicólogo cognitivo David Geary da Universidade de Missouri e o pesquisador educacional Douglas Carnine junto com outros membros do Centro Nacional para Melhorar as Ferramentas dos Educadores (NCITE) da Universidade de Oregon. O Conselho Estadual de Educação contratou o NCITE para realizar um estudo "para localizar pesquisas de alta qualidade sobre o desempenho em matemática, revisar essas pesquisas e sintetizar os resultados. De um total de 8.727 estudos publicados sobre educação matemática em escolas de ensino fundamental e médio, a pesquisa equipe identificou 956 estudos experimentais. Destes, 110 foram considerados pesquisas de alta qualidade porque cumpriram os testes de construção mínima e validade interna e externa. " 89

    o Estrutura foi adotado pelo Conselho Estadual de Educação da Califórnia em dezembro de 1998. Um sistema foi desenvolvido para a adoção de livros didáticos na Califórnia, que incluía painéis de matemáticos, bem como diferentes painéis cujos membros consistiam principalmente de professores em sala de aula.Os painéis de matemáticos foram encarregados de avaliar os currículos de matemática submetidos para adoção em todo o estado, com base na qualidade do conteúdo matemático. Esse processo de triagem feito por matemáticos contribuiu com vozes importantes para o processo de adoção de livros didáticos da Califórnia em 1999 e 2001. A maioria dos membros do painel veio de universidades da Califórnia, mas não todos. Richard Askey da University of Wisconsin em Madison e Ralph Raimi da University of Rochester participaram dos painéis de 1999.

    Mesmo depois que a Califórnia identificou os livros didáticos alinhados aos seus novos padrões estaduais, a resistência aos padrões da Califórnia no nível do distrito escolar local foi significativa. As decisões a nível distrital estavam em grande parte sob o controle dos administradores que buscavam orientação do NCTM, do NSF e, às vezes, do NCEE. Os novos padrões de conteúdo da Califórnia não seriam facilmente aceitos. Em um caso que recebeu cobertura de primeira página no Los Angeles Times, um crítico dos padrões de matemática da Califórnia ameaçou fazer uma greve de fome para aumentar as chances de uso em sala de aula de programas de matemática alinhados ao NCTM. 90 No entanto, já em 1999, alguns distritos escolares estavam começando a aceitar as novas diretrizes. O Distrito Escolar Unificado de Los Angeles incluía Paul Clopton, Hung-Hsi Wu, Ze'ev Wurman, um dos co-fundadores da HOLD, e Barry Simon, chefe do departamento de matemática da Caltech, em um comitê de seleção de livros didáticos. Embora as recomendações desses participantes altamente experientes tenham sido amplamente ignoradas, o mero fato de sua participação foi um afastamento do passado.

    Um dos eventos marcantes de 1999 foi o lançamento do livro de Liping Ma, Saber e ensinar matemática elementar. 91 Ma comparou as respostas a perguntas de matemática do ensino fundamental de 23 professores do ensino fundamental dos EUA com as de 72 professores de matemática do ensino fundamental da China. Dos professores americanos, 12 participavam de um programa patrocinado pela NSF, cujo "objetivo era preparar excelentes professores de matemática para serem líderes em serviço em seus próprios distritos escolares ou regiões." 92 Os demais professores americanos eram estagiários, cada um com um ano de experiência no ensino. Os estagiários deveriam receber o grau de mestre no final do verão, período em que ocorreram as entrevistas. Em contraste, a maioria dos professores chineses tinha apenas 11 ou 12 anos de educação formal, concluindo apenas a nona série do ensino médio, seguida por dois ou três anos de escola normal. Apesar de seus poucos anos de educação formal, os professores chineses demonstraram um conhecimento muito maior da matemática fundamental do que seus colegas americanos. Ma explicou com maestria as inter-relações entre pedagogia e conteúdo no nível do ensino fundamental e extraiu lições importantes de suas investigações. O livro de Liping Ma foi adotado por todos os lados nas guerras da matemática. Essa distinção única ofereceu pelo menos alguma esperança de que as facções em conflito pudessem, em algum ponto, encontrar questões substantivas com as quais concordar.

    Outros eventos em 1999 foram menos unificadores. Em outubro, o Departamento de Educação dos Estados Unidos divulgou uma lista de dez programas de matemática recomendados, conforme indicado no início deste capítulo. Os programas foram designados como "exemplares" ou "promissores" e esses programas estão listados no apêndice deste capítulo. o Carta Aberta ao Secretário de Educação dos Estados Unidos, Richard Riley foi publicado em 18 de novembro de 1999 como um anúncio totalmente pago no Washington Post, pago pelo Packard Humanities Institute. Os autores da carta foram David Klein, Richard Askey, R. James Milgram e Hung-Hsi Wu. As descrições de algumas das deficiências dos currículos "exemplares" e "promissores" foram publicadas posteriormente no American School Board Journal. 93 O NCTM respondeu à carta aberta endossando explicitamente todos os dez programas "exemplares" e "promissores" (ver apêndice).

    Os dez programas de matemática "exemplares" e "promissores" foram escolhidos por um "Painel de especialistas" designado pelo Departamento de Educação dos EUA. O único matemático do Painel de especialistas, Manuel Berriozabal, se distanciou publicamente de suas decisões. o Christian Science Monitor relatou que "Berriozabal se absteve ou votou contra todos os 10 programas" e:

    "O painel foi uma boa ideia", diz o Dr. Berriozabal, "mas fizemos alguns julgamentos ruins. Pelo que eu poderia dizer, nenhum dos programas que selecionamos como 'promissor' ou 'exemplar' tinha qualquer tipo de histórico de realizações. " Depois que Berriozabal chegou a Washington, o painel começou a debater os critérios para determinar um programa de sucesso. Berriozabal achava que a prova de sucesso de longo prazo deveria estar no topo da lista. A maioria dos outros participantes do painel queria exigir que os programas estivessem em conformidade com os padrões do NCTM - e então avaliar o desempenho. 94 Nem todos os matemáticos concordaram com a Carta Aberta. O crítico mais proeminente da Carta Aberta foi Hyman Bass, o novo presidente da American Mathematical Society. Bass postou uma mensagem em uma lista nacional que denunciou a Carta Aberta. 95 O único programa que ele defendeu em sua mensagem foi o Connected Math, embora ele reconhecesse que esse programa "exemplar" de 6ª-8ª série não incluía nenhum tratamento ou explicação da divisão de frações, como apontado por Richard Askey. Bass reclamou que a Carta Aberta politizou a discussão. Conforme relatado no Avisos da American Mathematical Society:
    Bass discorda de muitas das conclusões da carta, mas sua principal objeção é que a carta inseriu o debate sobre os currículos de matemática "no mundo do jornalismo e da política, onde uma discussão séria e equilibrada não será mais possível". Ele também expressou preocupação de que "o que parecem ser reservas muito sensatas sobre o que o Departamento de Educação fez [tornaram-se] na verdade parte de um ataque velado e sistemático à comunidade de educação profissional". 96 Em sua mensagem de e-mail, Bass expandiu suas objeções políticas:
    O Mathematically Correct, importante agente na promoção desta Carta Aberta, tem atuado politicamente em todo o país. Em Massachusetts, ele está aliado aos esforços da Vice-Comissária de Educação, Sandra Stotsky, para revisar as revisões propostas para a Estrutura do Estado. Sua oposição ideológica e desinformada às "idéias construtivistas" atingiu o estado incrível em que ela se opõe à inclusão da discussão das "construções gregas clássicas" como sendo "pedagogia construtivista". É isso que os matemáticos sérios querem se associar? Ex-pesquisadora associada em Harvard e especialista em leitura infantil, a Dra. Sandra Stotsky foi uma de um punhado de líderes educacionais em nível estadual ou nacional que endossou a Carta Aberta. Chester Finn, ex-secretário assistente de educação dos EUA, e Lisa Graham Keegan, superintendente de educação pública do Arizona, também endossaram a carta aberta ao secretário americano Riley. A acusação de Bass de que Stotsky se opunha às "construções gregas clássicas" na geometria era completamente sem fundamento, como ela mais tarde informou a ele Bass involuntariamente interpretou mal os comentários sarcásticos de outra pessoa. Na verdade, Stotsky estava registrado como desejando um forte conjunto de padrões de geometria do ensino médio na revisão da estrutura do currículo de matemática para Massachusetts e buscou o conselho do professor de matemática de Harvard Wilfried Schmid. Schmid forneceu assistência generosa no desenvolvimento da nova estrutura matemática para Massachusetts, que sofreu oposição semelhante à da Califórnia. A estrutura matemática de Massachusetts, assim como a da Califórnia, desviou-se das prescrições construtivistas do NCTM. 97 Schmid, que criticava os currículos alinhados ao NCTM, também assinou a Carta Aberta. 98

    Vários meses após a publicação da Carta Aberta ao Secretário Riley, o Departamento de Educação dos Estados Unidos designou mais dois currículos como "promissores": Eu posso aprender e Crescendo com a matemática. O Departamento de Educação elogiou esses dois programas, por seu alinhamento com o Padrões NCTM, entre outros motivos.

    No nível estadual, a Califórnia praticamente ignorou as recomendações do Departamento de Educação dos EUA. Dos 12 programas de matemática "exemplares" e "promissores", apenas os livros da 7ª e 8ª série da UCSMP foram adotados em 1999 na Califórnia, e nenhum foi aceito para adoção em todo o estado em 2001. Vários programas curriculares de matemática patrocinados pela NSF foram submetidos para adoção em todo o estado em Califórnia em 1999 e 2001, mas devido a deficiências no conteúdo matemático, nenhum foi adotado em nenhum dos dois anos.

    Dado o tamanho do mercado de livros didáticos da Califórnia, não é surpreendente que houvesse debates acalorados entre os matemáticos, de um lado, e a comunidade de educação matemática, de outro, sobre currículos específicos e a influência dos padrões da Califórnia. Como ilustração, os criadores de um dos programas "exemplares", Core-Plus, postaram um artigo em seu site da Western Michigan University que incluía como parte de uma refutação das críticas ao Core-Plus:

    . Milgram também tem uma forte agenda anti-reforma e foi um líder na campanha que levou aos novos Padrões de Matemática da Califórnia, que foram amplamente criticados como retrógrados pela comunidade de educação matemática. 99 O evento culminante para a educação matemática da década de 1990 ocorreu em abril de 2000, quando o NCTM lançou um novo documento intitulado, Princípios e padrões para matemática escolar (PSSM). 100 PSSM foi uma revisão do Padrões NCTM 1989 pretendia responder a algumas das críticas ao documento anterior. As equipes de redação dos padrões nacionais do ano 2000 começaram a trabalhar no PSSM em 1997, e muitas organizações foram solicitadas para sugestões. O PSSM é um documento de 402 páginas organizado em oito capítulos e é semelhante em muitos aspectos ao seu antecessor, o Padrões NCTM 1989. Algumas das declarações mais radicais do Padrões NCTM 1989 foram eliminados, e uma ênfase ligeiramente maior foi dada à importância dos algoritmos aritméticos e da fluência computacional no novo documento. O PSSM forneceu diretrizes para períodos de séries: pré-jardim de infância à 2ª, 3ª, 5ª, 6ª e 8ª série e 9ª-12ª séries. Conforme explicado por Ralph Raimi, que atuou em um comitê da American Mathematical Society para fazer recomendações para os novos padrões, as revisões ficaram aquém do que muitos dos críticos teriam preferido:

    Como Joan Ferrini-Mundy, sua editora principal, explicou em seu artigo Notices de setembro [da American Mathematical Society], NCTM desta vez encomendou o comentário de muitos matemáticos, incluindo comitês de AMS, MAA e SIAM, sobre um esboço anterior preparado para nós. Eu próprio servi no comitê AMS e (por comissão) como indivíduo também. O NCTM solicitou aconselhamento público em geral, e eu conheço vários que também tentaram ligar o mundo matemático ao novo documento, mas o esforço foi de pouca valia a mensagem - a "visão" do PSSM - permanece, na minha visão, muito o mesmo dos Padrões de 1989 originais.

    O PSSM continua a abominar a instrução direta em, entre outras coisas, algoritmos padrão, geometria euclidiana e o uso da memória. Embora, como seu predecessor, tenha a palavra "padrões" em seu título, não é um conjunto de padrões no sentido usual do termo, pois se recusa a dizer o que exatamente uma criança deve aprender em treze anos de escolaridade. Divisão longa? Fórmula quadrática? Como calcular o quociente de duas frações? (Veja a página 218 do PSSM para uma discussão esclarecedora.) Prova de um teorema sobre ângulos inscritos? Identidades trigonométricas? O PSSM não afirma nem nega, para que não pareça ditar o conteúdo. 101

    No final do século 20, as políticas de educação matemática nas escolas públicas dos EUA estavam em um estado de mudança. As divergências entre pais e matemáticos, por um lado, e educadores profissionais, por outro, continuaram sem uma resolução clara. Wilfried Schmid descreveu as divergências no final da década de 1990 de forma sucinta:

    A divergência se estende por todo o currículo de matemática, do jardim de infância ao ensino médio. É executado diretamente no Conselho Nacional de Professores de Matemática (NCTM), a organização profissional de professores de matemática. As novas diretrizes curriculares do NCTM, apresentadas com grande alarde em 12 de abril [2000], representam um esforço sério para encontrar um terreno comum, mas mal conseguem esconder as diferenças.

    Entre professores e educadores matemáticos, os reformadores de vanguarda são os mais enérgicos, e suas vozes abafam os céticos em relação às reformas extremas. Por outro lado, entre os matemáticos e cientistas acadêmicos que refletiram sobre essas questões, uma clara maioria se opõe às novas tendências da educação matemática. Os acadêmicos, em sua maioria não familiarizados com questões de educação, estão relutantes em participar do debate. Mas, finalmente, alguns deles estão se manifestando.

    Os pais, em sua maioria, também ficaram em silêncio, confiando nos especialistas - as organizações de professores e educadores matemáticos. Vários currículos de reforma não fornecem livros didáticos no sentido usual, e isso priva os pais de uma importante fonte de informação. No entanto, também entre os pais, as atitudes podem estar mudando.

    As apostas são altas neste argumento. As estruturas curriculares estaduais precisam ser escritas e servem como base para os testes de avaliação. Alguns dos reformadores recebem verbas substanciais para pesquisas educacionais, taxas de consultoria ou royalties de livros didáticos. Por enquanto, os reformadores perderam a batalha na Califórnia. Eles estão redobrando seus esforços em Massachusetts, onde a estrutura curricular está sendo revisada. A luta é feroz, para os padrões acadêmicos. 102

    As apostas são altas não apenas para a educação matemática nas escolas públicas, mas também para as faculdades e universidades do país. Por meio de um efeito dominó que começa nas séries do ensino fundamental e sobe na escada educacional, as chamadas reformas promovidas pelo NCTM e outras organizações educacionais certamente afetarão a educação matemática de nível universitário. Sem fundamentos adequados em habilidades aritméticas e conceitos do ensino fundamental, os alunos do ensino médio serão incapazes de progredir para álgebra. Sem bases sólidas em ideias e habilidades algébricas, as portas para os cursos de matemática significativos subsequentes serão fechadas. Os matemáticos universitários estão preocupados. Como Hung-Hsi Wu explicou em 1997:
    Essa reforma, mais uma vez, levanta questões sobre os valores de uma educação matemática. redefinindo o que constitui a matemática e defendendo práticas pedagógicas baseadas em opiniões, em vez de dados de pesquisa de estudos em larga escala da psicologia cognitiva.

    A reforma tem o potencial de mudar completamente o currículo de matemática de graduação e estrangular o processo normal de produção de um corpo competente de cientistas, engenheiros e matemáticos. Em algumas instituições, esse potencial já é uma realidade. 103

    Em uma era de competição internacional, é improvável que o público tolere tais tendências indefinidamente. Foi a ampla implementação das próprias reformas do NCTM que criou a resistência a elas. Ironicamente, o extraordinário sucesso na disseminação de programas de matemática progressistas pode, no longo prazo, ser a principal razão para o fim do progressismo na educação matemática.

    A carta abaixo foi escrita em resposta à Carta Aberta enviada ao Secretário de Educação dos EUA, Richard Riley, por mais de 200 matemáticos e indivíduos proeminentes. Essa carta aberta foi publicada em 18 de novembro de 1999 no Washington Post. Exigia a retirada das recomendações do Departamento de Educação dos EUA dos seguintes programas de matemática, rotulados pelo Departamento de Educação como "exemplares" ou "promissores":

    Matemática preparatória para faculdade (CPM)

    Programa de matemática conectada (CMP)

    Projeto de Matemática Core-Plus

    Programa de matemática interativa (IMP)

    Projeto de Matemática através do Ensino Médio (MMAP)

    Projeto de Matemática da Escola da Universidade de Chicago (UCSMP)

    Secretário Richard W. Riley

    Secretário de Educação dos Estados Unidos

    À luz do recente anúncio pago no Washington Post solicitando que você retire a lista de programas de matemática exemplares e promissores, o Conselho de Diretores do Conselho Nacional de Professores de Matemática deseja informá-lo de seu apoio incondicional ao trabalho do Especialista Painel, os critérios usados ​​pelo Painel, o processo empregado pelo Painel e a qualidade e adequação de suas recomendações finais.

    Estamos profundamente desapontados com o fato de tantos matemáticos e cientistas eminentes e bem-intencionados terem optado por atacar o trabalho do Painel. Notamos, no entanto, que o anúncio representa a opinião de uma pequena, mas expressiva minoria de matemáticos e cientistas, muitos dos quais têm pouco conhecimento direto do currículo de matemática do ensino fundamental e médio, nem como torná-lo adequado às necessidades de todos alunos.

    Infelizmente, enquanto o NCTM está trabalhando diligentemente e com sucesso para envolver matemáticos e professores de matemática em todos os níveis no processo de definição de altos padrões para a matemática escolar, os autores do anúncio Post parecem determinados unilateralmente a minar os programas que o Painel de Especialistas descobriu ser exemplar e promissor. Acreditamos que o Painel analisou seriamente a qualidade, o alinhamento com os padrões de som e, o mais importante, como os vários programas afetam o aprendizado dos alunos. Os dez programas recomendados pelo Painel de Especialistas já tiveram uma influência positiva em milhares de jovens. Graças ao trabalho do Painel, pode-se esperar que esses programas tenham um impacto igualmente positivo sobre milhões de jovens nos próximos anos. Por razões que não entendemos, esse fato parece incomodar seriamente muitos dos indivíduos que permitiram que seus nomes fossem associados ao anúncio de postagem.

    Sr. Secretário, o Conselho de Administração do NCTM acredita que o Departamento prestou um grande serviço ao fornecer esta lista de programas. Agradecemos a você e seus colegas por apoiarem o trabalho do Painel de especialistas e esperamos continuar a trabalhar com vocês em nome da educação matemática da juventude de nossa nação.

    Reconhecimentos. O autor gostaria de expressar sua gratidão a Henry Alder, Richard Askey, Wayne Bishop, Williamson Evers, R. James Milgram, Chiara Nappi, Ralph Raimi, Diane Ravitch, Sandra Stotsky e Edie Pistolesi por seus comentários úteis e sugestões sobre versões preliminares deste capítulo


    The Sherwin-Williams Company (SHW)

    A maioria dos investidores tende a pensar que os fundos de hedge e outros gestores de ativos não valem nada, pois não conseguem superar nem mesmo as carteiras de fundos de índices simples. Na verdade, a maioria das pessoas espera que os fundos de hedge concorram e superem o mercado em alta que temos testemunhado nos últimos anos. No entanto, os fundos de hedge são geralmente parcialmente cobertos e visam [...]

    Coloque uma bolsa no espelho do carro ao viajar

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    5 escolhas, já que a inflação é transitória e a redução gradual não está à vista

    Reduzimos nossa pesquisa a cinco figurões corporativos que forneceram retornos melhores do que o Índice S & ampP 500 nos últimos três meses. São eles: FDX, SHW, DHR, TGt e NVDA.

    Os destaques da Zacks.com incluem: 1-800-FLOWERS.COM, Polaris, The Sherwin-Williams Co, Danaher Corp e Navient Corp

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    As ações da Sherwin-Williams podem aumentar nas vendas de tintas comerciais

    O produtor de tintas prevê vendas comerciais mais altas chegando. Além disso, as visualizações de Wall Street sobre UPS, DTE Energy, Tesla, Penumbra e Hardware de restauração.

    O Vizinho Louco Obteve Karma Quando O Casal Comprou.

    Depois de tanto drama e muitas visitas da polícia, ela levou a melhor. Quem diria que um pequeno pedaço de papel tem tanto poder?

    Sherwin-Williams pode oferecer oportunidade de compra de baixo risco

    A gigante química elevou a orientação para o segundo trimestre e o ano fiscal nesta semana, preparando o cenário para preços ainda mais altos nos próximos meses.

    Sherwin-Williams (SHW) aumenta a orientação para o 2º trimestre e o ano fiscal de 21

    Sherwin-Williams (SHW) aumenta 2021 o lucro líquido por perspectiva de ação para a faixa de $ 8,01- $ 8,31.

    Sherwin-Williams Issues Relatório de Sustentabilidade 2020

    The Sherwin-Williams Company (NYSE: SHW) publicou seu Relatório de Sustentabilidade 2020: Construindo no Bem, refletindo o progresso feito em sua jornada ambiental, social e de governança (ESG), bem como apresentando suas novas metas e aspirações de sustentabilidade. O relatório está disponível em https://sustainability.sherwin-williams.com/doc/Sustainability_Report.

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    A Sherwin-Williams Co. aumenta as perspectivas de vendas e lucro com a demanda "forte" por suas tintas e outros produtos, mas acrescenta que aumentará os preços por causa da inflação.

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    A Sherwin-Williams Company (NYSE: SHW) aumentou hoje sua orientação de vendas líquidas para o segundo trimestre de 2021 e suas vendas líquidas e receita líquida diluída por orientação de ação para todo o ano de 2021.

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    Sherwin-Williams (SHW) relatou ganhos há 30 dias. O que vem a seguir para o estoque? Damos uma olhada nas estimativas de ganhos para obter algumas pistas.

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    A Home Depot teve um primeiro trimestre forte, mas no processo experimentou alguns níveis chocantes de inflação à medida que a economia se recuperava da pandemia.

    Eu fiz uma varredura de ações para ver o crescimento dos lucros e a Sherwin-Williams (NYSE: SHW) foi aprovada com facilidade

    É natural que muitos investidores, especialmente aqueles que são novos no jogo, prefiram comprar ações em ações & # x27sexy & # x27.

    Os fundos de hedge estavam certos sobre a Sherwin-Williams (SHW)?

    Sabemos que os fundos de hedge geram retornos fortes e ajustados ao risco no longo prazo, portanto, imitar as escolhas em que eles estão coletivamente otimistas pode ser uma estratégia lucrativa para investidores de varejo. Com bilhões de dólares em ativos, os investidores de dinheiro inteligente têm que realizar análises complexas, gastar muitos recursos e usar ferramentas que nem sempre são [...]

    Por que as ações da Sherwin-Williams subiram 11% em abril

    O que aconteceu Os acionistas da Sherwin-Williams (NYSE: SHW) bateram um mercado em expansão no mês passado. Suas ações subiram 11% em abril em comparação com um aumento de 5,2% no S & ampP 500, de acordo com dados fornecidos pela S & ampP Global Market Intelligence.

    A inflação está chegando. Compre este estoque para proteção.

    Se a empresa puder aumentar os preços sem prejudicar as vendas, poderá continuar aumentando sua margem de lucro mesmo com o aumento dos preços dos insumos, diz o analista da Baird Ghansham Panjabi.

    Barron & # x27s Últimas Escolhas e Panelas: Curaleaf, Bank of America, Crocs, Sherwin-Williams e muito mais

    A história de capa deste fim de semana & # x27s Barron & # x27s examina as perspectivas para a indústria de cannabis dos EUA. Outros artigos apresentados discutem como a criptomoeda ameaça o papel dos bancos centrais, por que os estoques de aço devem cair e se os gigantes da tecnologia irão prosperar. Além disso, veja as perspectivas de um banco importante, uma seguradora automotiva líder, um produtor de tintas, um sapateiro icônico e muito mais. História de capa & quotU.S. Os produtores de maconha estão crescendo como ervas daninhas. Aqui & # x27s How to Buy In & quot, de Max A. Cherney e Connor Smith, argumenta que, enquanto os investidores perseguiam as ações de maconha do Canadá & # x27s como a Tilray Inc (NASDAQ: TLRY), eles ignoraram a indústria de cannabis americana de rápido crescimento. Barron & # x27s acredita que operadoras multiestaduais como a Curaleaf Holdings Inc (OTC: CURLF) irão florescer à medida que os obstáculos estaduais e federais desaparecerem. Daren Fonda & # x27s & quotWhat Happens When Governments Go Crypto & quot sugere que a ascensão das stablecoins como criptomoeda é uma ameaça maior à moeda estabelecida, apoiada pelo governo, do que o Bitcoin (CRYPTO: BTC). Veja como algumas das maiores economias estão recuando, incluindo a China e o Federal Reserve. Em & quotWhy Bank of America Stock is a Buy & quot, Carleton English discute como, para uma instituição financeira com quase US $ 3 trilhões em seu balanço, o Bank of America Corp (NYSE: BAC) pode às vezes acabar perdido na confusão. Veja por que o artigo sugere que, com os ganhos em alta, os investidores deveriam começar a prestar mais atenção aqui. Uma cultura orientada a dados colocou a Progressive Corp (NYSE: PGR) no ritmo de ultrapassar a Geico este ano e se tornar o segundo maior player do setor, de acordo com o & quotProgressive Is a Growth Stock in a Slow-Growth Industry. Aqui & # x27s Por que & citado por Andrew Bary. Descubra por que a Barron & # x27s afirma que essa ação da seguradora de automóveis & # x27s é uma compra agora. Em Al Root & # x27s & quotA Small-Cap Stock With 3 Ways to Win, & quot, descubra como o fabricante de máquinas Altra Industrial Motion Corp (NASDAQ: AIMC) está se beneficiando de uma economia mais forte e da mudança para a automação, o que deve ajudar a aumentar seus ganhos e as ações. Descubra as três boas razões que a Barron & # x27s oferece para os investidores comprarem agora essas ações de baixa capitalização. & quotOs estoques de aço estão prestes a cair. O que saber & quot de Ben Levisohn aponta que os preços do aço não podem subir para sempre. O artigo diz que os investidores devem se afastar de empresas com mais dívidas e necessidade de investir e favorecer aquelas que têm balanços sólidos. Em que categoria se enquadram a Nucor Corporation (NYSE: NUE) e a United States Steel Corporation (NYSE: X)? Veja também: Warren Buffett e Charlie Munger falam sobre economia e mercados na Reunião Anual Berkshire Hathaway 2021 Se a fabricante líder de tintas Sherwin-Williams Co (NYSE: SHW) pode aumentar os preços sem prejudicar as vendas, ela pode continuar aumentando sua margem de lucro mesmo com o aumento dos preços dos insumos . É o que diz Ben Levisohn & # x27s & quotWhy Sherwin-Williams Stock has the & # x27Ultimate Hedge & # x27 Against Inflation. & Quot. Veja por que Barron & # x27s diz que esta pode ser uma das melhores maneiras de jogar o aumento da inflação. Em & quotTech & # x27s, os cinco grandes tiveram pandemias fantásticas. Aqui estão 6 razões pelas quais eles & # x27ll prosperam mesmo depois & quot, Eric J. Savitz revela que a Apple Inc (NASDAQ: AAPL), Facebook, Inc. (NASDAQ: FB), Microsoft Corporation (NASDAQ: MSFT) e outros estão apresentando uma explosão os ganhos e as tendências em tecnologia sugerem que mais ganhos estão à frente. Teresa Rivas & # x27 & quotComo uma moda passageira, então uma pandemia, a Crocs parece preparada para uma reabertura & quot argumenta que os fortes lucros do primeiro trimestre sugerem que o sucesso da Crocs, Inc. (NASDAQ: CROX) no ano passado tem consequências pós-pandêmicas. Veja onde a Barron & # x27s acha que vai o vendedor de calçados confortáveis ​​a partir daqui. Também nesta semana & # x27s Barron & # x27s: Uma lição de Warren Buffett sobre investimento e defesa de uma abordagem cautelosa Os riscos que os investidores correm ao apostar nas aprovações de drogas Como a indústria da cannabis está enraizada na justiça racial Como a enxurrada de liquidez afeta a aposentadoria dos proprietários de ações e vendedores de imóveis O que significa para os investidores quando os ETFs se tornam muito populares Por que os veículos autônomos têm um longo caminho pela frente O que o plano de impostos corporativos de Biden significa para os investidores? a alta dos preços das safras ainda acabou No momento em que este livro foi escrito, o autor não tinha posição nas ações mencionadas. Fique por dentro das últimas notícias e ideias comerciais, seguindo Benzinga no Twitter. Veja também: Comprar Banco da América (BAC) Foto cortesia de Curaleaf. Veja mais de BenzingaClique aqui para negociações de opções de BenzingaLast Week & # x27s Notable Insider Buys: Beacon Roofing, Chipotle, IPOs, Latham And MoreBenzinga & # x27s Bulls and Bears Of The Week: Apple, GE, Microsoft, Tesla, Twitter e muito mais © 2021 Benzinga .com. Benzinga não fornece consultoria de investimento. Todos os direitos reservados.

    Sherwin-Williams Co (SHW) Transcrição da chamada de ganhos do primeiro trimestre de 2021

    Resultados da SHW para o período encerrado em 31 de março de 2021.

    Sherwin-Williams (SHW) superou receitas e estimativas de vendas no primeiro trimestre

    Sherwin-Williams & # x27 (SHW) Os resultados do primeiro trimestre se beneficiam do aumento da repintura residencial, das novas vendas de tintas residenciais e de bricolagem, bem como do aumento dos preços de venda.

    Sherwin-Williams Co. hospedará teleconferência

    NOVA YORK, NY / ACCESSWIRE / 27 de abril de 2021 / The Sherwin-Williams Co. (NYSE: SHW) estará discutindo seus resultados de ganhos em sua teleconferência de ganhos do primeiro trimestre de 2021 a ser realizada em 27 de abril de 2021 às 11:00. Tempo.

    Sherwin-Williams (SHW) lidera as estimativas de receitas e ganhos do primeiro trimestre

    A Sherwin-Williams (SHW) apresentou ganhos e surpresas de receita de 24,85% e 2,63%, respectivamente, no trimestre encerrado em março de 2021. Os números fornecem pistas sobre o que está por vir para as ações?

    The Sherwin-Williams Company informa resultados financeiros do primeiro trimestre de 2021

    The Sherwin-Williams Company (NYSE: SHW) anunciou seus resultados financeiros para o primeiro trimestre encerrado em 31 de março de 2021. Todas as comparações referem-se ao primeiro trimestre do ano anterior, exceto quando indicado de outra forma.


    ClassificaçãoFilmeLiberar
    Encontro
    DistribuidorGênero1969 GrossIngressos Vendidos
    1 Butch Cassidy e o Sunda & hellip 24 de outubro de 1969 20th Century Fox ocidental $102,308,900 72,048,521
    2 O bug do amor 13 de março de 1969 Comédia $50,576,808 35,617,470
    3 Cowboy da meia-noite 25 de maio de 1969 MGM $44,785,053 31,538,769
    4 Easy Rider 14 de julho de 1969 Sony Pictures $41,728,598 29,386,336
    5 Ola Dolly 16 de dezembro de 1969 Musical $33,208,099 23,385,985
    6 Bob & Carol & Ted & Alice 18 de setembro de 1969 Sony Pictures Comédia $31,897,253 22,462,854
    7 Pinte sua carroça 15 de outubro de 1969 filmes Paramount Musical $31,678,778 22,308,998
    8 True Grit 11 de junho de 1969 ocidental $31,132,592 21,924,360
    9 Flor de cacto 16 de dezembro de 1969 Sony Pictures Comédia $25,889,208 18,231,836
    10 Adeus colombo 3 de abril de 1969 $22,939,805 16,154,792
    11 Sobre o segredo de Sua Majestade, o serviço & hellip 18 de dezembro de 1969 MGM Açao $22,800,000 16,056,338
    12 Estou curioso (amarelo) 10 de março de 1969 Drama $20,200,000 14,225,352
    13 Ganhando 22 de maio de 1969 Universal Drama $14,644,335 10,312,911
    14 Z 8 de dezembro de 1969 Rialto Pictures Drama $14,200,000 10,000,000
    15 O cuco estéril 22 de outubro de 1969 Drama $13,982,357 9,846,730
    16 As aeromoças 25 de julho de 1969 $13,500,000 9,507,042
    17 Eles atiram em cavalos, não é? 10 de dezembro de 1969 Drama $12,600,000 8,873,239
    18 Doce caridade 1 de abril de 1969 Universal Musical $8,000,000 5,633,802
    19 Os invictos 27 de novembro de 1969 20th Century Fox ocidental $8,000,000 5,633,802
    20 Onde as águias ousam 12 de março de 1969 MGM Açao $7,100,000 5,000,000
    21 Restaurante Alice's 20 de agosto de 1969 Artistas Unidos Comédia $6,300,000 4,436,619
    22 Se for terça-feira, isto deve & hellip 24 de abril de 1969 Artistas Unidos Comédia romântica $6,000,000 4,225,352
    23 Topázio 19 de dezembro de 1969 Universal Thriller / Suspense $6,000,000 4,225,352
    24 Era uma vez no Oeste 28 de maio de 1969 filmes Paramount ocidental $5,321,508 3,747,540
    25 Marooned 11 de dezembro de 1969 Aventura $4,300,000 3,028,169
    26 Che! 27 de junho de 1969 Drama $2,000,000 1,408,450
    27 De Sade 27 de agosto de 1969 Drama $1,200,000 845,070
    Total bruto de todos os filmes $582,293,294
    Total de ingressos vendidos 410,065,689

    Nossas páginas do mercado teatral são baseadas apenas no desempenho do mercado teatral doméstico. O mercado doméstico é definido como o território cinematográfico da América do Norte (consistindo nos Estados Unidos, Canadá, Porto Rico e Guam).

    Os valores anuais em nossas páginas do Mercado Teatral baseiam-se nos anos de bilheteria. Cada ano de bilheteria começa na primeira segunda-feira do ano, portanto, o ano anterior termina no domingo antes da primeira segunda-feira. Por exemplo, o "ano de bilheteria de 2017" começou em 2 de janeiro de 2017, portanto, o "ano de bilheteria de 2016" terminou no domingo, 1 de janeiro de 2017.


    O sabor de uma década: restaurantes dos anos 1950

    No final da década, quase 40% dos americanos vivem em subúrbios e 75% têm televisão. Ir à igreja desfruta de um avivamento. “Debaixo de Deus” é adicionado ao Juramento de Fidelidade e “Em Deus nós confiamos” é estampado nas moedas. Mesmo com as pressões sociais empurrando as mulheres para o trabalho doméstico, 40% trabalham fora. O Congresso aprova a Lei de Segurança Interna exigindo que os comunistas se registrem no Procurador-Geral. Em Brown vs. Board of Education, a Suprema Corte determina que a educação “separada, mas igual” deve acabar. O jantar casual prevalece, tanto em casa quanto em público, mas o interesse em novas experiências gastronômicas, luxo e cozinhas exóticas é aparente. A indústria de restaurantes espera um futuro brilhante.

    1950 A revista especializada Restaurant Management adverte os donos de restaurantes para não terem nada a ver com organizações subversivas na lista do Procurador-Geral, incluindo a Brigada Abraham Lincoln, o Comitê de Liberdades Civis do Havaí e a Escola de Ciências Sociais de Michigan. - A National Restaurant Association adota o slogan “É divertido comer fora” para impulsionar o comércio familiar, que caiu porque, segundo a organização, as pessoas estão em casa assistindo à TV.

    1952 Um restaurante de Chicago anuncia seu “menu atômico”, com itens como “Mexilhões guiados”. - Os adolescentes ficam atrás do volante e os drive-ins florescem. Em Stockton CA, os clientes podem escolher entre o Billy's Drive-In, o Dick's Drive In, o Don's Drive-In, o Travo-Burger Drive Inn ou o Snow White Drive Inn. - Um proeminente médico negro de Denver ganha um processo contra um restaurante drive-in em Fort Morgan CO, depois que ele e sua esposa foram recusados.

    1953 Deslumbrada e perplexa, Eleanor de férias escreve para Clare em Haverhill MA sobre o bufê que ela desfrutou no Old Scandia em Miami: “Jantei aqui hoje. Não poderia dizer a você metade do que comi porque a comida é tão diferente. Que vida."

    1954 Um especialista em vinhos informa a donos de restaurantes que os vinhos da Califórnia, embora baratos, são difíceis de comercializar por causa de seus “nomes estranhos não americanos”, como Cabernet Sauvignon, Pinot Noir e Chardonnay. - Pesquisas em restaurantes em Chicago revelam que “alguns estabelecimentos usam 25 por cento menos homem-hora na cozinha agora do que cinco anos atrás por causa de carnes pré-fabricadas, alimentos congelados, batatas preparadas e tortas e bolos comerciais”.

    1955 Um boom de panquecas começa depois que a Tia Jemima Pancake House é aberta na nova Disneylândia em Anaheim CA. - Duncan Hines diz que alguns dos melhores pratos de restaurante que ele já comeu são suflê de amêndoa no Voisin em Nova York, cheesecake no Lindy’s e torta de maçã no Forum Cafeterias em Chicago.

    1957 A empresa Hot Shoppes opera restaurantes e cafeterias em 11 estados e D.C., além de servir refeições em companhias aéreas, NY Thruway e restaurantes governamentais. Ela mantém uma fazenda de ovelhas e gado de 3.000 acres na Virgínia, bem como um armazém, açougue, padaria e sorveteria em D.C. - Em Nova York, o Fórum dos Doze Césares é inaugurado. Imperturbável por sua decoração exagerada e garçons vestidos de toga, o crítico do NYT Craig Claiborne elogia sua “elegância luxuriosa”, comida “opulenta” e serviço “excelente”.

    1958 Quando o IRS reprime as contas de despesas exigindo comprovação detalhada das despesas, o número de membros do The Diners ’Club aumenta drasticamente. Em Nova York, os executivos de publicidade constituem a maior categoria de membros, seguidos por pessoas da indústria de TV. - A rede Burger Chef começa.


    Assista o vídeo: Aula 5º ano - História - (Outubro 2021).